ENSINO BÁSICO

O ensino básico é ou pode considerar-se como uma a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático do sistema educativo e contribui decisivamente, para a democratização da sociedade.

Numa perspectiva de desenvolvimento, o ensino básico tem como objectivo promover a realização individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, preparando-os para uma intervenção útil e responsável na comunidade.

A Lei de Bases do sistema Educativo define um conjunto de objectivos gerais, que deverão ser prosseguidos na escolaridade básica, para ir ao encontro destas grandes finalidades, nomeadamente assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses, que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses, das aptidões e aprendizagens, da capacidade de raciocínio, da memória, do espírito crítico e da criatividade, do sentido moral e da sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social.

Actualmente a maioria das crianças que frequentam o 1.º Ciclo do ensino básico, desenvolve e sistematiza aprendizagem, que num dado momento histórico, a sociedade considera, como a base fundamental para todas as aprendizagens futuras.

É no 1.º Ciclo do ensino básico, que se consolida e formaliza a aprendizagem das literacias, visando o domínio e o uso dos vários códigos linguísticos (a língua materna, mas também as linguagens matemática, artísticas, etc.). É também neste Ciclo, que se estruturam as bases do conhecimento científico, tecnológico e cultural, isto é, as bases fundamentais para a compreensão do mundo, a inserção na sociedade e a entrada na comunidade do saber.

Esses conhecimentos estruturantes, solidamente adquiridos, são a base onde assenta o conhecimento específico a desenvolver nos Ciclos seguintes. É por isso essencial que, na sua abordagem inicial, se respeite a especificidade e o rigor próprios de cada área do saber.

As características do desenvolvimento e a forma de apreensão do real, nesta faixa etária, justificam uma organização do ensino e da aprendizagem que mobilize de forma integrada esses conhecimentos.

A organização e gestão curricular integrada, que este ciclo de escolaridade requer, não implica a diluição de conhecimentos disciplinares específicos, mas a sua mobilização de forma inter-relacionada face a uma dada situação ou problema, através da concepção estratégica de sequências de aprendizagens dotadas de intencionalidade pedagógica.

A monodocência, para além de permitir a criação de uma relação estável nas crianças desta faixa etária, com um adulto de referência, cria as condições para a gestão integrada do currículo neste Ciclo de escolaridade (embora por si só, não garanta essa integração). Por outro lado, a preparação para uma transição equilibrada para a pluridocência e a progressiva especialização dos saberes, justificam situações de coadjuvação neste nível de ensino, mantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerir globalmente o currículo.

Trabalho com crianças deficientes no ensino regular é moroso mas resultados são aliciantes

MEMÓRIA

A memória, que contitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilização) do que foi aprendido e retido, é, como sabemos, uma função neuropsicologia imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são indissociáveis, razão pela qual as crianças com Dificuldades de Aprendizagem acusam frequentemente problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestésica), etc

ATENÇÃO

A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tactiloquinestésia) e externa (extroperceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são recebidas mas não integradas.

A atenção humana é sensivel à intensidade dos estímulos, ao contraste da sua delimitação com outros estímulos simultâneos, ao tamanho, à cor, à posição e à relação espacial à própria novidade.

Currículo específico individual

Artigo 21.º
Currículo específico individual 1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino.

2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.

3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.

Adequações curriculares individuais

Artigo 18.º
Adequações curriculares individuais 1 - Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

2 - As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.

3 - A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.

4 - As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.

5 - As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

Artigo 25.º
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo 1 - As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática.
2 - A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos.

3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:

a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família.

4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.

5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial.

6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado;
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens;
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar;
h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos.

7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar.

8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.

ATENÇÃO

A atenção depende de outras variáveis como a motivação, a hiperactividade, a impulsividade, o biorritimo preferencial, a presença de estgímulos simultaneos, a função intraneurossensorial da figura fundo e centroperiférica, a complexidade da tarefa, a sequêncialização das operações em causa, a observância de condições que ocorreram antes e durante as situações, o tipo de reforço em causa, o nível da experiência anterior, o estado emocional do momento, etc.

Apoio pedagógico personalizado

Artigo 17.º

Apoio pedagógico personalizado

1 — Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por

apoio pedagógico personalizado:

a

aos níveis da organização, do espaço e das actividades;

) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma

b

envolvidas na aprendizagem;

) O estímulo e reforço das competências e aptidões

c

leccionados no seio do grupo ou da turma;

) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos

d

2 — O apoio definido nas alíneas

anterior é prestado pelo educador de infância, pelo

professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de

educação ou de ensino do aluno.

3 — O apoio definido na alínea

consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade

das competências a desenvolver, pelo educador

de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo

docente de educação especial.

) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.a), b) e c) do númerod) do n.º 1 é prestado,

OBJECTO AMBITO - DECRETO LEI 3/2008

DECRETO-LEI 3/2008

O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos basico e secundário dos sectores publico, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nivel da actividade e da paarticipação num ou vários dominios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social

ATENÇÃO

Na criança com Dificuldadededs de aprendizagem registam-se alterações e flutuações na atenção selectiva e na sua duração e extenção. O sistema de activação, de excitação, de inibição e de integração neurosensorial evidenciam disfunções reticulocorticorreticulares e vários descontrolos telâmicos, que impedem a atenção para fazer face às situações ou tarefas durante um período de tempo razoável, prejudicando, por esse facto, o tratamento subsequente e consciente da informação. Pode dar-se a este nível, segundo alguns investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de dados, não possibilitando a análise e a síntese cortical dos estímulos necessários à aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975.

ATENÇÃO

A atenção é controlada pelo tronco central, mais exactamente pela substancia reticulada, que tem por função regular a entrada e a selecção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tónico de controlo (primeira unidade de Luria 1975) que é indispensável à aprendizagem. Uma vez afectada esta unidade funcional, o cérebro fica impedido de processar e conservar a informação, pondo em risco as funções de descodificação/integração e de codificação.

ATENÇÃO

Muitas crianças com Dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades em focar ou em fixar a atenção, não seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.
Dispersam-se com muitas frequência, sendo atraídas, mais usulamente, por sinais distrácteis. Por outro lado, não mantém por mais tempo as funções de alerta e vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por execesso (superatençao). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a afixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a selecção da informação necessária à aprendizagem.

PRATICA PROFISSIONAL

Na minha pratica profissional, quando nas equipas multidisciplinares, faço avaliação ou reavaliação de crianças, apercebo-me da dificuldade em entenderem as funções e diferenças entre conceitos, da área da psicologia, relacionados com dificuldades de aprendizagens e necessidades educativas especiais

Este facto poderá dever-se à informação não ter sido transmitida de forma correcta ou a dificuldade de recepção da informação ou outras.

Futuramente, abordarei questões relacionadas com o descrito epígrafe, nomeadamente problemas de  atenção,  memória,   percepção,  cognição, emocionais, psicolinguisticos, psicomotores....

Educação

Percentagens das classificações de mérito serão distribuídas por grupos de docentes

Escolas com melhor avaliação externa terão maiores percentagens de professores com Excelente e Muito Bom

 

Há um novo projecto do Ministério da Educação (Miguel Madeira)

Os professores do ensino básico e secundário que estão a avaliar outros docentes já não terão, em princípio, que poupar nas classificações de Muito Bom e Excelente com receio de que a percentagem máxima se esgote antes da sua vez.

Um projecto de despacho do Ministério da Educação (ME), que começará a ser negociado com os sindicatos na próxima semana, cria quotas diferenciadas para as classificações de mérito para quatro grupos de docentes: os relatores (que são os avaliadores), os docentes do quadro, os contratados e os professores que são avaliados pelo directores dos agrupamentos.

Neste último grupo incluem-se, entre outros, os coordenadores de departamentos e de centros Novas Oportunidades. Um segundo projecto de despacho confirma para os directores as percentagens máximas estabelecidas para os dirigentes intermédios pelo Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho na Administração Pública (SIADAP): 25 por cento para as menções de Desempenho Relevante e, de entre estas, cinco por cento para o reconhecimento de Desempenho Excelente. A avaliação é feita pelos directores regionais de Educação.

Uma das principais críticas que as escolas têm feito ao actual modelo prende-se precisamente com o facto de, a seis meses do final deste ciclo avaliativo, ainda não terem sido estabelecidas quotas diferenciadas para os diferentes grupos de docentes, o que estará a criar um "ambiente de desconfiança" sobretudo na relação entre avaliados e avaliadores.

Segundo o Estatuto da Carreira Docente, com classificações de Muito Bom e Excelente os professores podem progredir para o 5.º e 7.º escalão (existem dez no total) sem ficarem sujeitos ao número de vagas que anualmente serão abertas para estes níveis. Actualmente, a progressão está congelada. Para os professores, como para toda a função pública, as classificações de mérito passaram a estar sujeitas a quotas, não existindo excepções neste caso.

Com o novo despacho, segundo contas feitas pelo professor contratado Nuno Domingues, para que neste grupo exista um Excelente será necessário que existam, pelo menos, 20 professores a contrato numa escola. O projecto agora elaborado pelo Ministério da Educação confirma que as percentagens máximas por agrupamento ou escola não agrupada são de cinco por cento para Excelente e 20 por cento para Muito Bom.

Mas acrescenta que estes máximos aplicam-se a cada um dos quatro universos de professores acima referidos e que poderão ser ultrapassados nas escolas que foram sujeitas a avaliação externa e que tenham tido bons resultados nesta. Por exemplo, com cinco classificações de Muito Bom nos domínios que são avaliados pela Inspecção-Geral de Educação, terão direito a uma quota de dez por cento para a menção de Excelente e de 25 por cento para Muito Bom.

Este é, para já, o artigo em que tropeça Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares. Lembrando que no ano passado, fruto da reorganização da rede escolar, foram criados mais de 80 novos agrupamentos, questiona: "Nestas escolas, qual é a avaliação que conta? A de que teve a melhor nota ou a daquela que teve a pior?"

O secretário de Estado da Educação, Alexandre Ventura, já agendou para dia 23 uma reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof). "Não vamos negociar nada que tenha a ver com quotas. Vamos reafirmar que somos contra este princípio. E vamos sobretudo dizer que o ministério devia ter atenção ao que se está a passar nas escolas e pôr fim a esta avaliação", disse Mário Nogueira, da Fenprof, ao PÚBLICO.

No próximo dia 23, também o Conselho de Escolas irá analisar os dois projectos de despacho.

CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”

 CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”

É com muito gosto que publicamente agradeço às 90 pessoas que no dia 2 de Fevereiro estiveram presentes, no Agrupamento de Escolas de Ferreiras, para participar na Conferenciai “Compreender o Autismo”. Agradeço também o empenho da Coordenadora de Educação Especial, professora Conceição Catalão, as organizadoras, professoras Anabela Luís e Liliana Lino, a formadora Terapeuta da Fala Maria João, que comigo desenvolveu o tema, ao Director, professor António Martins e à sua equipa que acarinhou esta iniciativa.

A aderência revelou a importância do tema, a necessidade de compreensão, o saber e entender os problemas que envolvem o espectro de autismo. O debate foi exemplo da necessidade de partilhar informação e conhecimentos na forma de acompanhar, de estar e de interagir com estas crianças.

Desta forma agradeço a todos os participantes e colaborantes.

A todos, o meu obrigado.

Psicólogo Manuel Ferreira

SEMINÁRIO COMPRRENDER O AUTISMO

Grupo Parlamentar PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª

Grupo Parlamentar
PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª
CRIA O REGIME DE INTEGRAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
CONTRATADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS E DETERMINA A REALIZAÇÃO
DE UM CONCURSO DE COLOCAÇÃO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES
Exposição de motivos
A centralidade e a importância do trabalho dos psicólogos em contexto escolar são hoje
reconhecidas por organizações internacionais e por todos os actores do campo
educativo.
O seu papel no apoio psicopedagógico dos alunos e na orientação escolar, o seu
envolvimento nos programas de prevenção e redução do abandono escolar, nos
processos de orientação vocacional, na gestão de conflitos no contexto da comunidade
escolar e na promoção de competências transversais ‐ colocam hoje os psicólogos
escolares como agentes determinantes na qualificação do desempenho das instituições
escolares.
Esta visão da centralidade do trabalho de psicólogos nas escolas está, aliás, plasmada no
enquadramento legislativo seguido e aprofundado em Portugal nas últimas décadas. Não
só a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou o seu papel no artigo 29º ‐
determinando que “o apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua
orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por serviços
de psicologia e orientação escolar profissional” ‐ como sucessivos diplomas relativos à
Educação Especial, aos planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento, e até no âmbito do Estatuto do Aluno, caminharam no sentido de
alargar as áreas de intervenção e as funções dos psicólogos que trabalham em contexto
escolar.
O certo é que esse trabalho de prevenção, apoio, orientação dos alunos e articulação dos
diferentes agentes da comunidade educativa tem resultados positivos na promoção do
sucesso e da integração escolar dos alunos.
Após a criação em 1991 dos chamados Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) nas
escolas, já no final dos anos noventa, durante os Governos do Partido Socialista, foram
criados importantes instrumentos e integração profissional dos psicólogos no sistema
público educativo. Assim, o Decreto‐Lei n.º 300/97, de 31 de Outubro, criava o Regime
Jurídico da Carreira dos Psicólogos no âmbito do Ministério da Educação; em 1998, o
Decreto‐Lei n.º 115‐A/98, relativo ao regime de gestão escolar, consagrava os chamados
Serviços de Apoio Educativo; e, finalmente em 1999, o Despacho n.º 9022/99, de 6 de
Maio, definia a rede nacional de SPO.
Contudo, passados mais de dez anos, a vinculação laboral e o ingresso na carreira dos
psicólogos escolares continua adiada. De facto, data de 1997 o último concurso para
ingresso de psicólogos nos quadros e a integração na carreira.
O panorama hoje é preocupante: grande parte dos SPO ‐ por não terem renovação de
pessoal ‐ foi definhando na sua capacidade de intervenção e trabalho efectivo nas
escolas. Nos últimos anos os psicólogos que trabalham nas escolas são sucessivamente
contratados mediante recurso ao dispositivo de contratação de escola, ou seja ao abrigo
de um enquadramento jurídico que foi desenhado para a contratação de docentes, e não
para psicólogos, e para necessidades transitórias. O seu vínculo laboral tem sido sempre
precário ‐ contrato a termo resolutivo. Se tivermos em conta os psicólogos que
trabalham nos Centros de Recursos para a Inclusão, é também sabido que muitos não
estão, a maioria das vezes, a trabalhar em horário completo, e estão totalmente
dedicados a crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais.
De facto, são manifestamente poucos os psicólogos que trabalham hoje nas escolas
públicas portuguesas. Se tivermos em consideração os números adiantados pelo
Ministério da Educação ‐ que apontava para 839 psicólogos a trabalhar actualmente nos
estabelecimentos escolares da rede pública ‐ e os trabalharmos na relação com 1 628
090 alunos jovens matriculados no ensino sistema educativo, de acordo com os
indicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do ME no relatório
Perfil do Aluno 2008/2009 ‐ chegamos a um rácio de 1940 alunos por cada psicólogo
escolar.
Ora, os rácios apontados por diferentes organizações internacionais apontam para ratios
psicólogo escolar/número de alunos muito abaixo ‐ na verdade pelo menos metade.
Num documento elaborado pela Network of European Psychologists in the Education
System, o ratio mínimo apontado é de um psicólogo por cada 1000 alunos. Diz esse
documento ‐ Education, Training, Professional Profile and Service of psycologists in the
european educational system «
rácios de um psicólogo escolar por menos de 1000
estudantes estão associados com mais tempo dispendido em serviços de intervenção e
prevenção, e aconselhamento individual e de grupos de estudantes. Assim, a redução de
lugares psicólogos escolares permitir‐lhes‐á chegar apenas a poucos estudantes e não
será eficiente em termos de prevenção primária para um grande número de estudantes
e para as comunidades escolares em geral». De facto, na Europa, o Programa
Operacional da Educação 2000‐2006 apontava nos objectivos da melhoria da qualidade
da educação básica para a «generalização da orientação educativa a todas as escolas e
alunos ‐ ratio de 1 psicólogo/orientador por cada 400 alunos».
Todas estas orientações internacionais mostram a necessidade de capacitar
rapidamente o sistema educativo português do trabalho de psicólogos escolares, o que
tem de significar um programa de recrutamento e integração nos estabelecimentos
escolares destes profissionais.
Nesse sentido, o grupo parlamentar do Bloco de Esquerda vem com este Projecto de Lei
propor:
 A integração nos quadros e o ingresso na carreira, dos psicólogos que
completaram 3 anos completos de serviço nos estabelecimentos escolares
da rede pública educativa;
 A realização de um concurso de contratação de psicólogos para desempenho
de funções de apoio psicopedagógico e orientação escolar nas escolas públicas,
devendo o número de vagas colocadas a concurso responder às
necessidades das escolas e aos ratios psicólogo/número de alunos
apontado pelas organizações internacionais de referência.
Assim, nos termos constitucionais e regimentais aplicáveis, as Deputadas e os Deputados
do Bloco de Esquerda, apresentam o seguinte Projecto de Lei:
Artigo 1.º
Objecto
A presente lei estabelece o regime de integração nos quadros de agrupamento de escolas
e de escolas não agrupadas de psicólogos para o exercício de funções nos
estabelecimentos de ensino pré‐escolar, básico e secundário.
Artigo 2.º
Regime de integração excepcional de psicólogos contratados
1 ‐ São integrados em lugares de quadro de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas, em vagas a criar para o efeito, os indivíduos que tenham prestado serviço em
funções de orientação e apoio psicológico, com contrato, em estabelecimentos públicos
de ensino pré‐escolar, básico e secundário, do Continente, dependentes do Ministério da
Educação, e que reúnam os seguintes requisitos:
a) Sejam portadores de qualificação profissional;
b) Tenham prestado serviço em estabelecimentos públicos de ensino, em regime de
contrato de trabalho a termo, nas funções de orientação e apoio psicológico, e que
tenham completado três anos de serviço.
2 ‐ Para o efeito devem os psicólogos requerer o respectivo provimento à Direcção Geral
dos Recursos Humanos da Educação, no prazo de 30 dias úteis após a entrada em vigor
do presente diploma, mediante preenchimento de formulário a elaborar para o efeito.
3 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, com vista à integração, nos quadros de escola e de
agrupamento, de psicólogos para o exercício de funções de orientação e apoio
psicológico em contexto escolar.
4 ‐ A integração produz efeitos a 1 de Setembro de 2011, e é feita nos Quadros de
Agrupamento onde se situa o estabelecimento em que os docentes obtiveram colocação
no ano 2010/2011.
5 ‐ A integração nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas
estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na carreira que
corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 3º
Concurso de colocação de psicólogos nos estabelecimentos públicos de ensino
préescolar,
básico e secundário
1 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, a ter efeitos no início do ano lectivo 2011/2012, com vista à
contratação e integração, nos quadros de escola e de agrupamento, de psicólogos para o
exercício de funções de orientação e apoio psicológico em contexto escolar.
2 ‐ O número de vagas a colocar a concurso deve permitir suprir as necessidades
permanentes dos estabelecimentos escolares.
3 ‐ A integração dos psicólogos nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na
carreira que corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 4º.
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor na data da sua publicação em Diário da República.
Assembleia da República, 14 de Janeiro de 2011.
As Deputadas e Deputados do Bloco de Esquerda,

Petição conta com o apoio de projectos de lei do PCP e do Bloco de Esquerda.

 

Petição conta com o apoio de projectos de lei do PCP e do Bloco de Esquerda.

É hoje discutida no Parlamento uma petição que visa criar legislação para permitir a contratação efectiva de psicólogos nas escolas. O documento tem dois projectos de lei (do PCP e do Bloco de Esquerda) a suportá-la, que também vão ser discutidos esta sexta-feira.

O diploma do PCP define o regime jurídico da psicologia em contexto escolar, bem como a contratação e colocação nos estabelecimentos públicos de psicólogos com formação na área. Os comunistas querem novas regras para todas as escolas públicas do ensino básico e secundário.

“Um concurso anual de colocação, de acordo com as necessidades identificadas pelas escolas – portanto, nos termos de um rácio de um psicólogo para cada 800 alunos e, no mínimo, um psicólogo por agrupamento ou por escola secundária – e que esse concurso dê lugar à entrada de psicólogos na carreira e que fiquem colocados nas escolas respectivas, um pouco à semelhança do que é feito com os professores” , explica o deputado Miguel Tiago.

Os fundamentos do Bloco de Esquerda são semelhantes. A deputada Ana Drago considera que o panorama actual é preocupante: “O que não é sustentável é ter hoje um psicólogo que trabalha com 1800 estudantes, porque isso não permite rentabilizar o seu trabalho, dar resposta a todas as solicitações que tem. Temos que pensar para o futuro que este é um elemento determinante do trabalho das escolas”.

A falta de psicólogos nas escolas foi um dos problemas que marcou o arranque do actual ano lectivo, em Setembro, com o Governo a prometer mais profissionais nos estabelecimentos de ensino.

A petição hoje em debate, com mais de 11.500 assinaturas, foi entregue na Assembleia da República em Outubro, por iniciativa de um grupo de psicólogos que trabalha em contexto escolar.

ADAPTAÇÕES E CURRICULO.

 

A equipa interdisciplinar, o docente de educação especial, titular de turma e disciplina devem: modificar (adequar) o currículo comum, facilitar a aprendizagem da criança; propor ajuda e serviços que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela; estarem atentos aspectos do ensino individualizado que possam responder às necessidades do aluno.

O conceito de currículo tem tido diversas concepções, umas mais restritas e outras mais abrangentes, sugerindo-nos perspectivas e abordagens diferenciadas.

Segundo (RIBEIRO, 1999:13) define currículo como “modo de transmitir de geração em geração o conjunto acumulado do saber humano, sistematicamente organizado e tradicionalmente consagrado em matérias ou disciplinas fundamentais.

Para (ZABALZA, 2001:12) define currículo como o “conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar: é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados a escola ano após ano”.

O currículo na escola, segundo (ROLDÃO, 2001) é um conjunto de aprendizagens sociais, funcionais, linguísticas, éticas que se vão alterando ao longo do tempo, de acordo com as mudanças de situação, de interesses e de necessidades.

Assim, o currículo é entendido como um projecto integrado construído tendo por base a reflexão, a investigação e a colaboração, que engloba as experiências do aluno planificadas e conduzidas pela escola.

           Define assim (RIBEIRO, 1999:17), o currículo como o “conjunto de experiências de aprendizagem planeadas bem como de resultados de aprendizagem, previamente definidos, formulando-se umas e outras mediante a reconstrução sistemática de experiência e conhecimentos humanos, sob os auspícios da escola e em ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competências pessoais e sociais”.

           O currículo é uma ferramenta básica de inclusão escolar e social. Todas as adaptações pelas quais se opte têm por base o currículo comum da escola, que em conjugação com as necessidades e especificidades de cada aluno, dá resposta a cada aluno, individualmente.

Nas estratégias, metodologias para o sucesso, ajusta-se as características individuais de cada aluno com adaptações curriculares. As adaptações curriculares, referem-se às aprendizagens ou competências, atitudes, materiais pedagógicos, ambientes e actividades que são associadas a uma determinada faixa etária.

As adaptações curriculares visam a aquisição de conteúdos e permitem o desenvolvimento global de competências, saberes, atitudes e valores de forma a superar desfasamentos face ao currículo proposto, mas sem reduzir os níveis de desempenho ou simplificar o que deve ser aprendido.

Cabe aos docentes, de acordo com a legislação corrente, tentar perceber quais as adaptações curriculares mais convenientes para cada um dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, tendo em conta as competências gerais de ciclo.

Nesse sentido, quando estamos perante uma criança com necessidades educativas especiais permanentes, ao delinearmos um currículo funcional, o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária, de forma a possibilitar que o aluno participe, tão independentemente quanto possível, na sua comunidade.

Os currículos funcionais podem ser definidos, segundo (COSTA & ALL, 1996), como currículos que têm como objectivo facilitar o desenvolvimento das competências essenciais, à participação numa variedade de ambientes integrados que preparem os alunos com deficiência, nas áreas do desenvolvimento pessoal, social e nas actividades de vida diária e da ocupacional.

Para o mesmo autor a componente funcional de um currículo não é mais do que adaptar o currículo para que se torne acessível ao aluno, o que deve ser pensado e planificado em termos individuais, com base nas características de cada aluno, nas actividades para a idade cronológica, no estádio de desenvolvimento, evitando situações menos dignificantes e propiciadoras de aumento de discriminações pelos seus pares e a aplicabilidade ao longo da vida.

Autismo sistemas comunicação

O Sistema de Comunicação por Figuras, onde a linguagem é utilizada por sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de imagens implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por parte do autista

            O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) possui a preocupação de ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objectos que, então, são-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interacção, pegando na imagem e entregando-a a um terapeuta.

              O modelo TEACCH não é apenas uma simples abordagem ou método, mas sim um programa que procura responder às necessidades dos autistas, recorrendo aos melhores métodos e abordagens actualmente conhecidos para educar e proporcionar o nível máximo de autonomia que os autistas possam alcançar. Isto inclui ajudá-los a compreender o mundo que os rodeia, a aquisição de competências comunicativas que possibilitem o seu relacionamento com os outros, bem como torná-los capazes de fazer opções na sua própria vida.

            A Sala de Recursos TEACCH utilizada no Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistc and Related Communication Handicapped Children) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas últimas décadas em muitos países, na educação de crianças com Autismo.

Este recurso TEACCH consiste num programa estruturado que fornece informações claras e objectivas sobre como se deve avaliar, delinear e implementar uma intervenção elaborada para uma pessoa com Autismo, e envolve desde o inicio os pais e todos aqueles que intervêm no seu Processo Psico-educacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as suas estratégias de intervenção nas áreas fortes das pessoas que manifestam Autismo e que se adequa à forma específica que parece caracterizar a sua maneira de pensar e de aprender.

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das actividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.

O objectivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de actividades junto dos colegas da turma, a que cada um pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização.

Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de actividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didácticas, pedagógicas…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objectivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interacção social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas actividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em actividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma.

No trabalho com a linguagem, a comunicação e a interacção de forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do vocabulário MAKATO, O BOARDMAKER e a GRIFFS 2. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.

modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas,

Presentemente existe uma diversificação de modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas, contudo, depois dos anos 70, dá-se ênfase aos métodos psico-educacionais baseados nas múltiplas teorias da psicologia da aprendizagem.

A evolução da criança autista está dependente de quatro vectores diferentes que se entrecruzam: identificação precoce da síndroma, severidade e tipo de problema, tipo de tratamentos, coordenação e relação entre meios de suporte. A organização equilibrada destes factores no seu conjunto permitirá construir um melhor "ponto de apoio" para os diferentes níveis de intervenção: intervenção assistencial, intervenção educacional e intervenção psicológica.

A intervenção assistencial procura garantir o bem-estar físico de segurança, higiene e saúde, sendo o mais primário de todos os apoios e condição necessária para que se trate o autista com dignidade e respeito pelo ser humano.

A intervenção educacional pretende salientar conteúdos e objectivos essenciais à modificação comportamental, nos contextos relacionais escola-casa-família-sociedade.

A intervenção psicológica, direcciona-se para os factores não observáveis directamente nos autistas, mas que potenciam e determinam o crescimento e organização estrutural bio-psico-emocional equilibrada e normal no ser humano

Embora a intervenção educacional seja fulcral na melhoria da vida dos autistas, alguns pais e profissionais acreditam que certas abordagens terapêuticas desempenham um papel importante no desenvolvimento das capacidades comunicativas e na redução dos sintomas comportamentais associados com o autismo.

            Estas terapias complementares podem incluir música, arte ou terapias com animais, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo.

            O seu contributo situa-se ao nível da criação de oportunidades de comunicação, desenvolvendo a interacção social e proporcionando aquisições importantes. Para  (ARONS & GITTENS, 1992), estas abordagens podem facultar à criança autista formas positivas e seguras de desenvolverem relações em ambientes protegidos.

Deparamo-nos com um vasta panóplia de abordagens diferentes, como musicoterapia, equoterapia, reorganização neurológica, comunicação facilitada, PECS (comunicação por figuras), terapia ocupacional, terapia familiar, TEACCH, modificação comportamental, etc.

Algumas destas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não, verificando-se que o seu predomínio vai flutuando ao longo do tempo consoante a posição defendida pela comunidade científica internacional.

Deficiência ou Eficiência

Sintese reflexiva deficiencia

A pessoa portadora de deficiência apresenta dificuldades de ordem pessoal, social ou política. As causas, as consequências e o peso social deste fenómeno diferem de acordo com o nível sócio-económico e cultural e de acordo com as medidas tomadas por cada Nação na promoção do bem-estar, na prevenção e na habilitação social dos seus cidadãos.

O cidadão com deficiência encontra-se na maioria das vezes, limitado nos seus direitos, pelo que é importante assegurar a verdadeira igualdade de oportunidades no exercício da cidadania, na autodeterminação, na vida autónoma, na inclusão, na discriminação, no emprego, na formação profissional, na escola, na saúde, na reabilitação, nos transportes públicos, nos espaços físicos urbanos, nos meios de comunicação social, nas telecomunicações e informação, no campo cultural, desportivo e recreativo e em todas as áreas da nossa Sociedade.

A mente e o corpo desempenham um papel fundamental no desempenho, nas atitudes, na modificação comportamental e estrutural provocada por vivências e experiências de vida.

Para isso é necessário que a pessoa deficiente adapte-se a um padrão de estímulos e estimulações externas, percebendo as diversas situações de vida, de maneira diferenciada e a mais clara possível.

Qualquer limitação ou separação faz-se através da adaptação ao mundo exterior na procura do equilíbrio progressivo entre o indivíduo e o mundo externo.

Estas condicionantes leva a que muitas vezes utilizem a pratica desportiva como motivação para metas específicas e para o êxito. Estes pressupostos são indicadores em relação à avaliação das próprias percepções e da capacidade de sucesso em situações de competição.

O desporto para pessoa deficiente é benéfico e funciona na maioria das vezes a nível fisiológico, psicológico e social, promove a aceitação, a ajuda na aquisição da estabilidade emocional, no desenvolvimento das potencialidades de comunicação, e em geral, na redução das limitações provocadas pela deficiência, só possíveis se existir um ambiente de apoio à inserção familiar, escolar e social.

PRESPECTIVA EVOLUTIVA DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Por Manuel Ferreira

            As teorias de aprendizagem procuram conhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não é apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, a identificação pessoal e a interacção entre as pessoas.

A aprendizagem compreende por consequência uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de comportamento ou de condutas.

De acordo com (NORONHA & NORONHA, 1985) aprender é incorporar um novo comportamento, entendendo-se o comportamento como um acto humano, com sentido, uma forma de comunicar e expressar desejos. O indivíduo é único, logo atribui significado próprio a cada um dos seus comportamentos, que diferem do significado atribuídos pelos outros indivíduos.

Pode dizer-se que o cérebro é no seu todo, funcional e estrutural, responsável pela aprendizagem e esta é uma resultante de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam, estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc.

As teorias conexionistas estímulo-resposta defenderam que a aprendizagem depende da relação compreendida entre o estímulo e a resposta.

            A abordagem Sknneriana assenta na concepção de uma aprendizagem sem erros, a avaliação é centrada nos resultados e nos objectivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de repetição preenchem grandes espaços de tempo na aula.

Os behavioristas avançaram quatro hipóteses: a hipótese da associação entre estímulo e a resposta; a hipótese da adaptação positiva, isto é, a lei de frequência de Watson; a hipótese do hábito e ocorrência, e por último, a hipótese do condicionamento, isto é, a evocação de respostas por estímulos incondicionados (inatos e invariantes).

A teoria behaviorista da aprendizagem escolar tem como pressuposto alcançar comportamentos adaptados por parte dos alunos, basicamente entendidos como acomodação e modificação de respostas, assim, se a resposta emitida for a desejada haverá reforço.

Podemos encontrar algumas dificuldades nesta teoria, quando o aluno é passivo e mero reprodutor de informação e tarefas, quando não desenvolve a criatividade ou não dá relevo à curiosidade e motivação intrínseca, já que o ensino realça o saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas.

Os gestaltistas transformam a noção de aprendizagem, em relações interiorizadas de significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas partes que a compõem, a que chamaram “insight”.

O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO

Por Manuel Ferreira

O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO

A escola, enquanto meio educativo, exerce influência em todas as crianças e, sobremaneira, nas crianças com Necessidades Educativas Especiais. É, por isso, fundamental que o docente da turma consiga transmitir sentimentos positivos e demonstrar afecto, particularmente, junto dos alunos “diferentes”. Tal atitude promove a inclusão, desperta sentimentos idênticos nas outras crianças que rapidamente adoptam as mesmas atitudes e promovem um ambiente confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.

A colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes no processo educativo, da criança com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente pais, educadores, Directores, terapeutas, psicólogos…, são o ponto fulcral do sucesso educativo. Quanto maior e mais alargado for o leque de conhecimentos que o docente possui acerca da criança e da sua problemática, melhor será o trabalho de adequação que este tem de realizar.

INCLUSÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS DO DOCENTE. 

Situando-se os docentes na mediação entre os normativos legais e as práticas escolares, estes são actores privilegiados no processo educativo de todos os alunos, em especial quando nos referimos a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, tendo em conta as problemáticas que estas situações escolares colocam. As percepções, as crenças, as expectativas, enfim as atitudes dos docentes têm uma importância fundamental na implementação da mudança para o sucesso da Inclusão Educativa. 

Assim, é amplamente reconhecido que, embora a Inclusão Educativa possa ser imposta por lei, tal não resulta, porque o modo como o docente responde às necessidades dos seus alunos é, sem dúvida, uma variável muito mais poderosa para determinar o êxito da integração do que qualquer estratégia administrativa ou curricular.

Com o paradigma, emergente, da Escola Inclusiva, os docentes enfrentam situações que, certamente implicam mudanças a todos os níveis, sobretudo nas práticas educativas. As mudanças com vista à reestruturação e diversificação das formas de apoio educativo e a implementação de novos modelos pedagógicos de cooperação.

PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO

POR MANUEL FERREIRA

PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO

Ao longo dos tempos até à época actual, o conceito de NEE, evidenciou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta designação, segundo (WARNOCK, 1978:37) ocorre permanente não “em termos de uma dificuldade particular da criança, mas em relação a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo”

O movimento humanista e social, em Portugal, segundo (CORREIA L. M., 2008:20) “pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemática, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar”. Na continuidade deste pensamento, a escola, terá de se afastar de modelos de ensino aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevo a modelos centrados nos alunos, em que a construção do ensino tenha por base as necessidades e características singulares.

O conceito de educação inclusiva tem-se alterado e assume hoje, uma filosofia no processo de educação, principalmente dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, em alguns princípios, dos quais se destacam, conforme (CORREIA L. M., 2008:16), que “todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica, sexo, orientação sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religião, têm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos; todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades; todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos e todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano”

Assim, estamos perante escola inclusiva quando a criança ou jovem que se sinta protegido e seguro, possa entregar à descoberta e participação, nas vertentes cognitiva e social.

DESENVOLVIMENTO PENSAMENTO MORAL

POR MANUEL FERREIRA

O desenvolvimento do pensamento moral, a dimensão moral do desenvolvimento psicólogico,  refere-se ao respeito, por parte do indíviduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justiça no sentido da reciprocidade e da igualdade, que segundo  (PIAGET, 1932), conceptualizou o desenvolvimento moral segundo dois tipos de pensamento, a moral heterónoma e a moral autónoma.

A moral heterónoma é determinada pelas suas consequências materiais, independentemente das intenções. O comportamento “bom”, do ponto vista moral é o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e que não envolve a punição. O realismo moral reporta-se à concepção de que os deveres e os valores, que a eles se referem, emanam dos adultos e que se impõem de forma obrigatória independentemente das circunstâncias.

A moral autonoma a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da cooperação entre diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indívidudo faz suas as regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. Admite que elas são mutáveis em função das necessidades humanas e do contexto. A moral autonoma baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral. A justiça atinge um estatuto autonómo baseado na reciprocidade e na equidade.

UE ratifica convenção da ONU sobre direitos dos deficientes

06 Jan 20110 ComentáriosLusa 

A União Europeia (UE) ratificou a convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, depois de a ter assinado em 2007, tornando-se assim na primeira organização internacional a tornar-se parte da convenção.
Em comunicado, disponível no site da Comissão Europeia em Portugal, é revelado que «na sequência da ratificação formal, a União Europeia tornou-se pela primeira vez parte de um tratado dos direitos humanos – a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência».