sábado, 29 de outubro de 2016

Educação especial e inclusão por parte dos professores 

Falar em Inclusão parece ser um acto impossível sem referir a Educação Especial, como refere Correia, L.M. (2008:19), “ A educação especial e a inclusão, constituem-se como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado, para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente”. Pode então ser definida como Silveira, M. & Almeida, R. (2005:30) “uma modalidade de ensino, que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educativas especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino”. Assim, podemos encontrar várias definições de Educação Especial. Fernandes, H.S. (2002), define-a como a combinação de currículo, ensino, apoio e condições de aprendizagem necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais do aluno, da maneira mais adequada e eficaz. Pode constituir a totalidade ou parte do currículo total, pode ser desenvolvida individualmente ou em conjunto com outros, e pode constituir a totalidade ou parte da sua vida escolar. Porém, o termo especial no conceito de Educação Especial é definido por Correia (2008:19), como sendo “um conjunto de recursos que a escola e as famílias devem ter ao seu dispor, para poderem responder mais eficazmente às necessidades de um aluno com Necessidades Educativas Especiais”. O conceito de Educação Especial, para Fernandes, H.S. (2002:65), tem passado por reformulações ao longo dos tempos, passando “de uma perspectiva médico-pedagógica, para uma perspectiva educativa, a qual tem como corolário a integração escolar”. De acordo com Correia, L.M. (1997), estas reformulações são o resultado das enormes convulsões sociais, de uma revisão gradual da teoria educativa e de uma série de decisões legais históricas, que assentam num pressuposto simples, a escola está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é obrigação da comunidade educativa, proporcionar-lhe um programa público e gratuito de educação, adequado às suas necessidades. A aceitação das práticas inclusivas, parece variar conforme o agente educativo (director, docente do 1.º. ciclo do ensino básico, do ensino especial e pais), devido à idade e género dos professores e, ainda, com o grau e tipo de deficiência dos alunos. Na generalidade, os professores, assistentes operacionais e técnicos respondem favoravelmente à problemática do movimento inclusivo, ao acreditarem que ao trabalharem com alunos com deficiência na escola pública, resulta em mudanças positivas. Este cenário optimista para Minke, K. M.; Bear, G.G. & Deemer, S.A. (1996), não é partilhado por todos os professores do ensino público, já que alguns preferem a prática educativa tradicional mais homogénea, mantendo posições de rejeição face ao processo de integração, assim Correia, L.M. & Cabral, M.C. (1999b), corrobora com esta ideia e cita que, “muitos professores ainda não aceitaram completamente a ideia de inserção dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes do ensino público”

(Dr. Manuel Ferreira)

sexta-feira, 28 de outubro de 2016

A importância das atitudes

 Embora o conceito de atitude seja de difícil definição e estudo, conquistou uma posição importante no domínio das ciências sociais, sendo considerado elemento básico nas relações sociais. O conceito de atitude permite identificar o posicionamento de um indivíduo face à realidade social, ou seja, a sua predisposição para responder a um objecto, pessoa ou situação de uma forma positiva ou negativa. O termo atitude, evoca uma linguagem comum, uma maneira de sentir e de uma certa forma, uma opinião assumida em determinadas circunstâncias. Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995), definem atitude, como uma ideia carregada de emoção que predispõe a um conjunto de ações, face a um determinado tipo de situações sociais. Nesta definição encontram-se as três componentes da atitude, a ideia - componente cognitiva, a emoção - componente afetiva, a predisposição para a ação - componente comportamental. A componente cognitiva refere-se ao conjunto de pensamentos, ideias, crenças, opiniões ou perceções acerca do objecto, que se encontram representadas na memória dos indivíduos e onde é possível distinguir antecedentes e consequentes cognitivos. A componente afetiva, relaciona-se com as emoções e sentimentos na presença de um objeto e que levam o sujeito a aproximar-se (se positivos) ou a afastar-se (se negativos). Está ligada às necessidades e motivações. A componente comportamental para Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995) traduzse nas reações de um sujeito relativamente ao objeto da atitude. As atitudes e crenças dos professores, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) parecem estar relacionadas com o conhecimento, embora diversos autores estejam em desacordo acerca da relação exata entre eles. Existe no entanto o consenso de que as atitudes estão mais fortemente relacionadas com aspectos afetivos e avaliativos, do que com aspetos cognitivos, funcionando para os sujeitos como “verdades” inquestionáveis, sendo por isso consideradas uma tendência relativamente estável. Segundo este autor, as atitudes formam-se cedo no indivíduo e desenvolvem-se, gradualmente, pela experiência e pela aprendizagem, sendo frequentemente a consequência de interações ou de experiências anteriores. As atitudes e as crenças 47 exprimem perceções e pensamentos e funcionam como filtros na interpretação da realidade, podendo influenciar comportamentos. Tendo em conta a importância atribuída às atitudes dos professores para o sucesso da inclusão, Malouf, D. & Schiller, E. (1995), consideram que as inovações educacionais a introduzir no sistema educativo, deveriam ser seleccionadas em função da sua adequação aos valores e perceções dos professores. A prática educativa abrange o conhecimento científico e o conhecimento da pratica, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) são as crenças e as atitudes dos professores a par de dois outros factores, o conhecimento, aprendizagem do professor e os fatores contextuais, condicionam todo esse processo. Avaliando as atitudes do professor a nível do sentido de eficácia e a nível da integração, Bender, W.N. Vail, C.O. & Scott, K. (1995) concluíram que o professor com atitudes mais positivas, são os que usam estratégias de instrução mais adequadas (e com mais frequência), do que os que têm atitudes menos positivas. O sentido de eficácia do professor é um constructo psicológico baseado no quadro da teoria cognitiva da aprendizagem social. Lopes, A.M. (1990), sugere que a motivação é afetada pela expetativa de resultados, ou seja a crença de que determinados comportamentos conduzam a determinados resultados, e pela expetativa da eficácia pessoal, ou seja, a crença na sua competência para executar os comportamentos conducentes à obtenção desses resultados. De acordo com este autor, as expectativas de eficácia pessoal e de resultados diferenciam-se na medida em que os indivíduos podem acreditar que determinada ação produzirá determinados resultados, mas se tiverem dúvidas acerca da sua capacidade para realizar as atividades necessárias para chegar a esse resultado, tal crença não terá influência no comportamento. No sentido de eficácia do professor, Lopes, A.M. (1990) desenvolve um modelo conceptualizado em termos de duas dimensões: eficácia de ensino ou de resultados, que se referem à expectativa do professor de que o seu comportamento conduza a determinados resultados ou seja, que poderá produzir determinados efeitos nas aprendizagens dos alunos, independentemente dos obstáculos, eficácia pessoal que se refere ao sentido pessoal de eficácia, enquanto docente, ou seja, à crença na capacidade de efetuar um determinado tipo de comportamentos. 

 Dr. manuel Ferreira 

segunda-feira, 17 de outubro de 2016

Dificuldades de aprendizagem na leitura 


As dificuldades de aprendizagem da leitura podem manifestar-se na aquisição das competências básicas, sobretudo na fase de descodificação, mas também, posteriormente, na fase da compreensão e interpretação de textos (Rebelo, 1993). As dificuldades gerais de aprendizagem parecem estar ligadas a seis tipos de factores: baixa inteligência, escolaridade inadequada ou interrompida, desvantagem sócio-económica, deficiência física, desordem neurológica.

As dificuldades de aprendizagem específicas, Correia (2005; 2008) refere que dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.
Para Correia as dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos,  acrescenta que estas dificuldades não resultam de privações sensoriais, de deficiência mental, de problemas motores, de défice de atenção, nem de perturbações emocionais ou sociais.
Assim, as dificuldades de aprendizagem específicas (DEA) poderão criar alterações mais ou menos incompreensíveis na aprendizagem da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio, bem como noutros aspectos da vida diária, podendo prolongar-se na adolescência e na vida adulta (Ferreira, 2001).

Dr. Manuel Ferreira