quinta-feira, 24 de fevereiro de 2011
quarta-feira, 23 de fevereiro de 2011
MEMÓRIA
A memória, que contitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilização) do que foi aprendido e retido, é, como sabemos, uma função neuropsicologia imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são indissociáveis, razão pela qual as crianças com Dificuldades de Aprendizagem acusam frequentemente problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestésica), etc
terça-feira, 22 de fevereiro de 2011
ATENÇÃO
A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tactiloquinestésia) e externa (extroperceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são recebidas mas não integradas.
A atenção humana é sensivel à intensidade dos estímulos, ao contraste da sua delimitação com outros estímulos simultâneos, ao tamanho, à cor, à posição e à relação espacial à própria novidade.
Currículo específico individual
Artigo 21.º
Currículo específico individual 1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino.
2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.
3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.
4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.
Currículo específico individual 1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino.
2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.
3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.
4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.
Adequações curriculares individuais
Artigo 18.º
Adequações curriculares individuais 1 - Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.
2 - As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.
3 - A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
4 - As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.
5 - As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Adequações curriculares individuais 1 - Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.
2 - As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.
3 - A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.
4 - As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.
5 - As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 25.º
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo 1 - As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática.
2 - A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos.
Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo 1 - As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática.
2 - A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos.
3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família.
4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.
5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial.
6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado;
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens;
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar;
h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos.
7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar.
8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;
f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família.
4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.
5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial.
6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado;
c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens;
d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar;
h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos.
7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar.
8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
ATENÇÃO
A atenção depende de outras variáveis como a motivação, a hiperactividade, a impulsividade, o biorritimo preferencial, a presença de estgímulos simultaneos, a função intraneurossensorial da figura fundo e centroperiférica, a complexidade da tarefa, a sequêncialização das operações em causa, a observância de condições que ocorreram antes e durante as situações, o tipo de reforço em causa, o nível da experiência anterior, o estado emocional do momento, etc.
Apoio pedagógico personalizado
Artigo 17.º
Apoio pedagógico personalizado
1 — Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por
apoio pedagógico personalizado:
a
aos níveis da organização, do espaço e das actividades;
) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turmab
envolvidas na aprendizagem;
) O estímulo e reforço das competências e aptidõesc
leccionados no seio do grupo ou da turma;
) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdosd
2 — O apoio definido nas alíneas
anterior é prestado pelo educador de infância, pelo
professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de
educação ou de ensino do aluno.
3 — O apoio definido na alínea
consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade
das competências a desenvolver, pelo educador
de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
docente de educação especial.
) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.a), b) e c) do númerod) do n.º 1 é prestado,OBJECTO AMBITO - DECRETO LEI 3/2008
DECRETO-LEI 3/2008
O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos basico e secundário dos sectores publico, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nivel da actividade e da paarticipação num ou vários dominios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social
segunda-feira, 21 de fevereiro de 2011
ATENÇÃO
Na criança com Dificuldadededs de aprendizagem registam-se alterações e flutuações na atenção selectiva e na sua duração e extenção. O sistema de activação, de excitação, de inibição e de integração neurosensorial evidenciam disfunções reticulocorticorreticulares e vários descontrolos telâmicos, que impedem a atenção para fazer face às situações ou tarefas durante um período de tempo razoável, prejudicando, por esse facto, o tratamento subsequente e consciente da informação. Pode dar-se a este nível, segundo alguns investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de dados, não possibilitando a análise e a síntese cortical dos estímulos necessários à aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975.
domingo, 20 de fevereiro de 2011
ATENÇÃO
A atenção é controlada pelo tronco central, mais exactamente pela substancia reticulada, que tem por função regular a entrada e a selecção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tónico de controlo (primeira unidade de Luria 1975) que é indispensável à aprendizagem. Uma vez afectada esta unidade funcional, o cérebro fica impedido de processar e conservar a informação, pondo em risco as funções de descodificação/integração e de codificação.
ATENÇÃO
Muitas crianças com Dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades em focar ou em fixar a atenção, não seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.
Dispersam-se com muitas frequência, sendo atraídas, mais usulamente, por sinais distrácteis. Por outro lado, não mantém por mais tempo as funções de alerta e vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por execesso (superatençao). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a afixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a selecção da informação necessária à aprendizagem.
Dispersam-se com muitas frequência, sendo atraídas, mais usulamente, por sinais distrácteis. Por outro lado, não mantém por mais tempo as funções de alerta e vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por execesso (superatençao). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a afixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a selecção da informação necessária à aprendizagem.
PRATICA PROFISSIONAL
Na minha pratica profissional, quando nas equipas multidisciplinares, faço avaliação ou reavaliação de crianças, apercebo-me da dificuldade em entenderem as funções e diferenças entre conceitos, da área da psicologia, relacionados com dificuldades de aprendizagens e necessidades educativas especiais
Este facto poderá dever-se à informação não ter sido transmitida de forma correcta ou a dificuldade de recepção da informação ou outras.
Futuramente, abordarei questões relacionadas com o descrito epígrafe, nomeadamente problemas de atenção, memória, percepção, cognição, emocionais, psicolinguisticos, psicomotores....
Educação
Percentagens das classificações de mérito serão distribuídas por grupos de docentes
Escolas com melhor avaliação externa terão maiores percentagens de professores com Excelente e Muito Bom
Há um novo projecto do Ministério da Educação (Miguel Madeira)
Os professores do ensino básico e secundário que estão a avaliar outros docentes já não terão, em princípio, que poupar nas classificações de Muito Bom e Excelente com receio de que a percentagem máxima se esgote antes da sua vez.
Um projecto de despacho do Ministério da Educação (ME), que começará a ser negociado com os sindicatos na próxima semana, cria quotas diferenciadas para as classificações de mérito para quatro grupos de docentes: os relatores (que são os avaliadores), os docentes do quadro, os contratados e os professores que são avaliados pelo directores dos agrupamentos.
Neste último grupo incluem-se, entre outros, os coordenadores de departamentos e de centros Novas Oportunidades. Um segundo projecto de despacho confirma para os directores as percentagens máximas estabelecidas para os dirigentes intermédios pelo Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho na Administração Pública (SIADAP): 25 por cento para as menções de Desempenho Relevante e, de entre estas, cinco por cento para o reconhecimento de Desempenho Excelente. A avaliação é feita pelos directores regionais de Educação.
Uma das principais críticas que as escolas têm feito ao actual modelo prende-se precisamente com o facto de, a seis meses do final deste ciclo avaliativo, ainda não terem sido estabelecidas quotas diferenciadas para os diferentes grupos de docentes, o que estará a criar um "ambiente de desconfiança" sobretudo na relação entre avaliados e avaliadores.
Segundo o Estatuto da Carreira Docente, com classificações de Muito Bom e Excelente os professores podem progredir para o 5.º e 7.º escalão (existem dez no total) sem ficarem sujeitos ao número de vagas que anualmente serão abertas para estes níveis. Actualmente, a progressão está congelada. Para os professores, como para toda a função pública, as classificações de mérito passaram a estar sujeitas a quotas, não existindo excepções neste caso.
Com o novo despacho, segundo contas feitas pelo professor contratado Nuno Domingues, para que neste grupo exista um Excelente será necessário que existam, pelo menos, 20 professores a contrato numa escola. O projecto agora elaborado pelo Ministério da Educação confirma que as percentagens máximas por agrupamento ou escola não agrupada são de cinco por cento para Excelente e 20 por cento para Muito Bom.
Mas acrescenta que estes máximos aplicam-se a cada um dos quatro universos de professores acima referidos e que poderão ser ultrapassados nas escolas que foram sujeitas a avaliação externa e que tenham tido bons resultados nesta. Por exemplo, com cinco classificações de Muito Bom nos domínios que são avaliados pela Inspecção-Geral de Educação, terão direito a uma quota de dez por cento para a menção de Excelente e de 25 por cento para Muito Bom.
Este é, para já, o artigo em que tropeça Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares. Lembrando que no ano passado, fruto da reorganização da rede escolar, foram criados mais de 80 novos agrupamentos, questiona: "Nestas escolas, qual é a avaliação que conta? A de que teve a melhor nota ou a daquela que teve a pior?"
O secretário de Estado da Educação, Alexandre Ventura, já agendou para dia 23 uma reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof). "Não vamos negociar nada que tenha a ver com quotas. Vamos reafirmar que somos contra este princípio. E vamos sobretudo dizer que o ministério devia ter atenção ao que se está a passar nas escolas e pôr fim a esta avaliação", disse Mário Nogueira, da Fenprof, ao PÚBLICO.
No próximo dia 23, também o Conselho de Escolas irá analisar os dois projectos de despacho.
Um projecto de despacho do Ministério da Educação (ME), que começará a ser negociado com os sindicatos na próxima semana, cria quotas diferenciadas para as classificações de mérito para quatro grupos de docentes: os relatores (que são os avaliadores), os docentes do quadro, os contratados e os professores que são avaliados pelo directores dos agrupamentos.
Neste último grupo incluem-se, entre outros, os coordenadores de departamentos e de centros Novas Oportunidades. Um segundo projecto de despacho confirma para os directores as percentagens máximas estabelecidas para os dirigentes intermédios pelo Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho na Administração Pública (SIADAP): 25 por cento para as menções de Desempenho Relevante e, de entre estas, cinco por cento para o reconhecimento de Desempenho Excelente. A avaliação é feita pelos directores regionais de Educação.
Uma das principais críticas que as escolas têm feito ao actual modelo prende-se precisamente com o facto de, a seis meses do final deste ciclo avaliativo, ainda não terem sido estabelecidas quotas diferenciadas para os diferentes grupos de docentes, o que estará a criar um "ambiente de desconfiança" sobretudo na relação entre avaliados e avaliadores.
Segundo o Estatuto da Carreira Docente, com classificações de Muito Bom e Excelente os professores podem progredir para o 5.º e 7.º escalão (existem dez no total) sem ficarem sujeitos ao número de vagas que anualmente serão abertas para estes níveis. Actualmente, a progressão está congelada. Para os professores, como para toda a função pública, as classificações de mérito passaram a estar sujeitas a quotas, não existindo excepções neste caso.
Com o novo despacho, segundo contas feitas pelo professor contratado Nuno Domingues, para que neste grupo exista um Excelente será necessário que existam, pelo menos, 20 professores a contrato numa escola. O projecto agora elaborado pelo Ministério da Educação confirma que as percentagens máximas por agrupamento ou escola não agrupada são de cinco por cento para Excelente e 20 por cento para Muito Bom.
Mas acrescenta que estes máximos aplicam-se a cada um dos quatro universos de professores acima referidos e que poderão ser ultrapassados nas escolas que foram sujeitas a avaliação externa e que tenham tido bons resultados nesta. Por exemplo, com cinco classificações de Muito Bom nos domínios que são avaliados pela Inspecção-Geral de Educação, terão direito a uma quota de dez por cento para a menção de Excelente e de 25 por cento para Muito Bom.
Este é, para já, o artigo em que tropeça Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares. Lembrando que no ano passado, fruto da reorganização da rede escolar, foram criados mais de 80 novos agrupamentos, questiona: "Nestas escolas, qual é a avaliação que conta? A de que teve a melhor nota ou a daquela que teve a pior?"
O secretário de Estado da Educação, Alexandre Ventura, já agendou para dia 23 uma reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof). "Não vamos negociar nada que tenha a ver com quotas. Vamos reafirmar que somos contra este princípio. E vamos sobretudo dizer que o ministério devia ter atenção ao que se está a passar nas escolas e pôr fim a esta avaliação", disse Mário Nogueira, da Fenprof, ao PÚBLICO.
No próximo dia 23, também o Conselho de Escolas irá analisar os dois projectos de despacho.
quinta-feira, 3 de fevereiro de 2011
CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”
CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”
É com muito gosto que publicamente agradeço às 90 pessoas que no dia 2 de Fevereiro estiveram presentes, no Agrupamento de Escolas de Ferreiras, para participar na Conferenciai “Compreender o Autismo”. Agradeço também o empenho da Coordenadora de Educação Especial, professora Conceição Catalão, as organizadoras, professoras Anabela Luís e Liliana Lino, a formadora Terapeuta da Fala Maria João, que comigo desenvolveu o tema, ao Director, professor António Martins e à sua equipa que acarinhou esta iniciativa.
A aderência revelou a importância do tema, a necessidade de compreensão, o saber e entender os problemas que envolvem o espectro de autismo. O debate foi exemplo da necessidade de partilhar informação e conhecimentos na forma de acompanhar, de estar e de interagir com estas crianças.
Desta forma agradeço a todos os participantes e colaborantes.
A todos, o meu obrigado.
Psicólogo Manuel Ferreira
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