Unidades Especializadas em Multideficiência e Surdocegueira Congénita O que são: As unidades especializadas são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindose como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

CURRÍCULO

O currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e  discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus valores inerentes e ainda com as concepções de homem, mundo e informação” Pacheco, J. (2001:18)  - e que ajudam a compreender a complexidade que o caracteriza.

Em relação ao conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de  expressão, para um determinado problema educativo”. Morgado, J. (2000:32).

No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz respeito. De acordo com Leite, C.  (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974,  assentava  num  paradigma  tradicional  de  racionalismo  académico,  onde  a organização  do  currículo  se  centrava  nas   disciplinas,  com  uma  orientação multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar os alunos para a vida futura.

Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas, não  foi  impeditiva  de  que  estimulasse  um  maior  recurso  a  práticas  de  pluri  e interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a concepção de educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.

No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos  específicos, enquanto que em termos de organização do currículo se estimula a dialéctica entre tradição e modernidade. Nesta perspectiva  o professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor  de currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares.

Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser vista como um local de tomadas de  decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.

Contudo,  em  termos  de  decisões,  nem  sempre  as  pretensas  mudanças  de conceções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no contexto de realização. É por isso que Roldão, M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os professores fizerem dele”

Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a  noção de currículo, a mesma autora (Roldão, M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência  adotadas para o concretizar ou desenvolver”.

A expressão desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um  conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J.  (2001:25).

Ribeiro, A. (1990:6),  e  numa  perspectiva  mais  abrangente,  o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam,  bem  como  as  condições  da  sua  execução”  para  se  seguir  “a  fase  da implementação  dos  planos  e  programas  na  situação  concreta  de  ensino   e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva execução”.

Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais  abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001).

Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da intenção com a prática deve ser vista  como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.