O currículo como
conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e discussão, a todos os que sobre ele se
debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se
estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus
valores inerentes e ainda com as concepções de homem, mundo e informação” Pacheco,
J. (2001:18) - e que ajudam a
compreender a complexidade que o caracteriza.
Em relação ao
conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução,
ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de expressão, para um determinado problema
educativo”. Morgado, J. (2000:32).
No contexto
educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas
últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz
respeito. De acordo com Leite, C. (2003), a
orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974, assentava
num paradigma tradicional
de racionalismo académico,
onde a organização do
currículo se centrava
nas disciplinas,
com uma orientação multidisciplinar. O papel da
escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar
os alunos para a vida futura.
Nos primeiros
tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de
índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio
da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos
e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas
disciplinas, não foi impeditiva
de que estimulasse
um maior recurso
a práticas de
pluri e interdisciplinaridade. O
papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a concepção de
educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.
No período de
normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico,
com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos específicos, enquanto que em
termos de organização do currículo se estimula a dialéctica entre tradição e
modernidade. Nesta perspectiva o professor continua a assumir-se como um
técnico, isto é, como um consumidor de
currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos
conteúdos dos programas escolares.
Nos anos 90,
assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em
função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional
flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser
vista como um local de tomadas de
decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o
professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é,
como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para
adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.
Contudo, em
termos de decisões,
nem sempre as
pretensas mudanças de conceções paradigmáticas e de papéis do
professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é
prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere
ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no
contexto de realização. É por isso que Roldão,
M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os
professores fizerem dele”
Para fazer face ao
elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a noção de currículo, a mesma autora (Roldão,
M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas
necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver”.
A expressão
desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e
complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a
formar um conjunto estruturado,
integrando quatro componentes principais: justificação teórica,
elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J. (2001:25).
Ribeiro, A. (1990:6), e numa
perspectiva mais abrangente,
o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende
diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando
necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado,
e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular
“identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano
curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam, bem
como as condições
da sua execução”
para se seguir
“a fase da implementação dos planos
e programas na
situação concreta de
ensino e, concomitantemente, o
processo de avaliação da respetiva execução”.
Mais recentemente,
a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais abrangente, em que o desenvolvimento curricular
é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção
de tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios
concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto
sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001).
Neste sentido, o
desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento,
realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa
e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da
intenção com a prática deve ser vista
como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada
como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.
