quarta-feira, 26 de janeiro de 2011
sexta-feira, 21 de janeiro de 2011
Grupo Parlamentar PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª
Grupo Parlamentar
PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª
CRIA O REGIME DE INTEGRAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
CONTRATADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS E DETERMINA A REALIZAÇÃO
DE UM CONCURSO DE COLOCAÇÃO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES
Exposição de motivos
A centralidade e a importância do trabalho dos psicólogos em contexto escolar são hoje
reconhecidas por organizações internacionais e por todos os actores do campo
educativo.
O seu papel no apoio psicopedagógico dos alunos e na orientação escolar, o seu
envolvimento nos programas de prevenção e redução do abandono escolar, nos
processos de orientação vocacional, na gestão de conflitos no contexto da comunidade
escolar e na promoção de competências transversais ‐ colocam hoje os psicólogos
escolares como agentes determinantes na qualificação do desempenho das instituições
escolares.
Esta visão da centralidade do trabalho de psicólogos nas escolas está, aliás, plasmada no
enquadramento legislativo seguido e aprofundado em Portugal nas últimas décadas. Não
só a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou o seu papel no artigo 29º ‐
determinando que “o apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua
orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por serviços
de psicologia e orientação escolar profissional” ‐ como sucessivos diplomas relativos à
Educação Especial, aos planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento, e até no âmbito do Estatuto do Aluno, caminharam no sentido de
alargar as áreas de intervenção e as funções dos psicólogos que trabalham em contexto
escolar.
O certo é que esse trabalho de prevenção, apoio, orientação dos alunos e articulação dos
diferentes agentes da comunidade educativa tem resultados positivos na promoção do
sucesso e da integração escolar dos alunos.
Após a criação em 1991 dos chamados Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) nas
escolas, já no final dos anos noventa, durante os Governos do Partido Socialista, foram
criados importantes instrumentos e integração profissional dos psicólogos no sistema
público educativo. Assim, o Decreto‐Lei n.º 300/97, de 31 de Outubro, criava o Regime
Jurídico da Carreira dos Psicólogos no âmbito do Ministério da Educação; em 1998, o
Decreto‐Lei n.º 115‐A/98, relativo ao regime de gestão escolar, consagrava os chamados
Serviços de Apoio Educativo; e, finalmente em 1999, o Despacho n.º 9022/99, de 6 de
Maio, definia a rede nacional de SPO.
Contudo, passados mais de dez anos, a vinculação laboral e o ingresso na carreira dos
psicólogos escolares continua adiada. De facto, data de 1997 o último concurso para
ingresso de psicólogos nos quadros e a integração na carreira.
O panorama hoje é preocupante: grande parte dos SPO ‐ por não terem renovação de
pessoal ‐ foi definhando na sua capacidade de intervenção e trabalho efectivo nas
escolas. Nos últimos anos os psicólogos que trabalham nas escolas são sucessivamente
contratados mediante recurso ao dispositivo de contratação de escola, ou seja ao abrigo
de um enquadramento jurídico que foi desenhado para a contratação de docentes, e não
para psicólogos, e para necessidades transitórias. O seu vínculo laboral tem sido sempre
precário ‐ contrato a termo resolutivo. Se tivermos em conta os psicólogos que
trabalham nos Centros de Recursos para a Inclusão, é também sabido que muitos não
estão, a maioria das vezes, a trabalhar em horário completo, e estão totalmente
dedicados a crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais.
De facto, são manifestamente poucos os psicólogos que trabalham hoje nas escolas
públicas portuguesas. Se tivermos em consideração os números adiantados pelo
Ministério da Educação ‐ que apontava para 839 psicólogos a trabalhar actualmente nos
estabelecimentos escolares da rede pública ‐ e os trabalharmos na relação com 1 628
090 alunos jovens matriculados no ensino sistema educativo, de acordo com os
indicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do ME no relatório
Perfil do Aluno 2008/2009 ‐ chegamos a um rácio de 1940 alunos por cada psicólogo
escolar.
Ora, os rácios apontados por diferentes organizações internacionais apontam para ratios
psicólogo escolar/número de alunos muito abaixo ‐ na verdade pelo menos metade.
Num documento elaborado pela Network of European Psychologists in the Education
System, o ratio mínimo apontado é de um psicólogo por cada 1000 alunos. Diz esse
documento ‐ Education, Training, Professional Profile and Service of psycologists in the
european educational system «
rácios de um psicólogo escolar por menos de 1000
estudantes estão associados com mais tempo dispendido em serviços de intervenção e
prevenção, e aconselhamento individual e de grupos de estudantes. Assim, a redução de
lugares psicólogos escolares permitir‐lhes‐á chegar apenas a poucos estudantes e não
será eficiente em termos de prevenção primária para um grande número de estudantes
e para as comunidades escolares em geral». De facto, na Europa, o Programa
Operacional da Educação 2000‐2006 apontava nos objectivos da melhoria da qualidade
da educação básica para a «generalização da orientação educativa a todas as escolas e
alunos ‐ ratio de 1 psicólogo/orientador por cada 400 alunos».
Todas estas orientações internacionais mostram a necessidade de capacitar
rapidamente o sistema educativo português do trabalho de psicólogos escolares, o que
tem de significar um programa de recrutamento e integração nos estabelecimentos
escolares destes profissionais.
Nesse sentido, o grupo parlamentar do Bloco de Esquerda vem com este Projecto de Lei
propor:
A integração nos quadros e o ingresso na carreira, dos psicólogos que
completaram 3 anos completos de serviço nos estabelecimentos escolares
da rede pública educativa;
A realização de um concurso de contratação de psicólogos para desempenho
de funções de apoio psicopedagógico e orientação escolar nas escolas públicas,
devendo o número de vagas colocadas a concurso responder às
necessidades das escolas e aos ratios psicólogo/número de alunos
apontado pelas organizações internacionais de referência.
Assim, nos termos constitucionais e regimentais aplicáveis, as Deputadas e os Deputados
do Bloco de Esquerda, apresentam o seguinte Projecto de Lei:
Artigo 1.º
Objecto
A presente lei estabelece o regime de integração nos quadros de agrupamento de escolas
e de escolas não agrupadas de psicólogos para o exercício de funções nos
estabelecimentos de ensino pré‐escolar, básico e secundário.
Artigo 2.º
Regime de integração excepcional de psicólogos contratados
1 ‐ São integrados em lugares de quadro de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas, em vagas a criar para o efeito, os indivíduos que tenham prestado serviço em
funções de orientação e apoio psicológico, com contrato, em estabelecimentos públicos
de ensino pré‐escolar, básico e secundário, do Continente, dependentes do Ministério da
Educação, e que reúnam os seguintes requisitos:
a) Sejam portadores de qualificação profissional;
b) Tenham prestado serviço em estabelecimentos públicos de ensino, em regime de
contrato de trabalho a termo, nas funções de orientação e apoio psicológico, e que
tenham completado três anos de serviço.
2 ‐ Para o efeito devem os psicólogos requerer o respectivo provimento à Direcção Geral
dos Recursos Humanos da Educação, no prazo de 30 dias úteis após a entrada em vigor
do presente diploma, mediante preenchimento de formulário a elaborar para o efeito.
3 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, com vista à integração, nos quadros de escola e de
agrupamento, de psicólogos para o exercício de funções de orientação e apoio
psicológico em contexto escolar.
4 ‐ A integração produz efeitos a 1 de Setembro de 2011, e é feita nos Quadros de
Agrupamento onde se situa o estabelecimento em que os docentes obtiveram colocação
no ano 2010/2011.
5 ‐ A integração nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas
estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na carreira que
corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 3º
Concurso de colocação de psicólogos nos estabelecimentos públicos de ensino
préescolar,
básico e secundário
1 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, a ter efeitos no início do ano lectivo 2011/2012, com vista à
contratação e integração, nos quadros de escola e de agrupamento, de psicólogos para o
exercício de funções de orientação e apoio psicológico em contexto escolar.
2 ‐ O número de vagas a colocar a concurso deve permitir suprir as necessidades
permanentes dos estabelecimentos escolares.
3 ‐ A integração dos psicólogos nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na
carreira que corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 4º.
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor na data da sua publicação em Diário da República.
Assembleia da República, 14 de Janeiro de 2011.
As Deputadas e Deputados do Bloco de Esquerda,
PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª
CRIA O REGIME DE INTEGRAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
CONTRATADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS E DETERMINA A REALIZAÇÃO
DE UM CONCURSO DE COLOCAÇÃO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES
Exposição de motivos
A centralidade e a importância do trabalho dos psicólogos em contexto escolar são hoje
reconhecidas por organizações internacionais e por todos os actores do campo
educativo.
O seu papel no apoio psicopedagógico dos alunos e na orientação escolar, o seu
envolvimento nos programas de prevenção e redução do abandono escolar, nos
processos de orientação vocacional, na gestão de conflitos no contexto da comunidade
escolar e na promoção de competências transversais ‐ colocam hoje os psicólogos
escolares como agentes determinantes na qualificação do desempenho das instituições
escolares.
Esta visão da centralidade do trabalho de psicólogos nas escolas está, aliás, plasmada no
enquadramento legislativo seguido e aprofundado em Portugal nas últimas décadas. Não
só a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou o seu papel no artigo 29º ‐
determinando que “o apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua
orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por serviços
de psicologia e orientação escolar profissional” ‐ como sucessivos diplomas relativos à
Educação Especial, aos planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento, e até no âmbito do Estatuto do Aluno, caminharam no sentido de
alargar as áreas de intervenção e as funções dos psicólogos que trabalham em contexto
escolar.
O certo é que esse trabalho de prevenção, apoio, orientação dos alunos e articulação dos
diferentes agentes da comunidade educativa tem resultados positivos na promoção do
sucesso e da integração escolar dos alunos.
Após a criação em 1991 dos chamados Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) nas
escolas, já no final dos anos noventa, durante os Governos do Partido Socialista, foram
criados importantes instrumentos e integração profissional dos psicólogos no sistema
público educativo. Assim, o Decreto‐Lei n.º 300/97, de 31 de Outubro, criava o Regime
Jurídico da Carreira dos Psicólogos no âmbito do Ministério da Educação; em 1998, o
Decreto‐Lei n.º 115‐A/98, relativo ao regime de gestão escolar, consagrava os chamados
Serviços de Apoio Educativo; e, finalmente em 1999, o Despacho n.º 9022/99, de 6 de
Maio, definia a rede nacional de SPO.
Contudo, passados mais de dez anos, a vinculação laboral e o ingresso na carreira dos
psicólogos escolares continua adiada. De facto, data de 1997 o último concurso para
ingresso de psicólogos nos quadros e a integração na carreira.
O panorama hoje é preocupante: grande parte dos SPO ‐ por não terem renovação de
pessoal ‐ foi definhando na sua capacidade de intervenção e trabalho efectivo nas
escolas. Nos últimos anos os psicólogos que trabalham nas escolas são sucessivamente
contratados mediante recurso ao dispositivo de contratação de escola, ou seja ao abrigo
de um enquadramento jurídico que foi desenhado para a contratação de docentes, e não
para psicólogos, e para necessidades transitórias. O seu vínculo laboral tem sido sempre
precário ‐ contrato a termo resolutivo. Se tivermos em conta os psicólogos que
trabalham nos Centros de Recursos para a Inclusão, é também sabido que muitos não
estão, a maioria das vezes, a trabalhar em horário completo, e estão totalmente
dedicados a crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais.
De facto, são manifestamente poucos os psicólogos que trabalham hoje nas escolas
públicas portuguesas. Se tivermos em consideração os números adiantados pelo
Ministério da Educação ‐ que apontava para 839 psicólogos a trabalhar actualmente nos
estabelecimentos escolares da rede pública ‐ e os trabalharmos na relação com 1 628
090 alunos jovens matriculados no ensino sistema educativo, de acordo com os
indicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do ME no relatório
Perfil do Aluno 2008/2009 ‐ chegamos a um rácio de 1940 alunos por cada psicólogo
escolar.
Ora, os rácios apontados por diferentes organizações internacionais apontam para ratios
psicólogo escolar/número de alunos muito abaixo ‐ na verdade pelo menos metade.
Num documento elaborado pela Network of European Psychologists in the Education
System, o ratio mínimo apontado é de um psicólogo por cada 1000 alunos. Diz esse
documento ‐ Education, Training, Professional Profile and Service of psycologists in the
european educational system «
rácios de um psicólogo escolar por menos de 1000
estudantes estão associados com mais tempo dispendido em serviços de intervenção e
prevenção, e aconselhamento individual e de grupos de estudantes. Assim, a redução de
lugares psicólogos escolares permitir‐lhes‐á chegar apenas a poucos estudantes e não
será eficiente em termos de prevenção primária para um grande número de estudantes
e para as comunidades escolares em geral». De facto, na Europa, o Programa
Operacional da Educação 2000‐2006 apontava nos objectivos da melhoria da qualidade
da educação básica para a «generalização da orientação educativa a todas as escolas e
alunos ‐ ratio de 1 psicólogo/orientador por cada 400 alunos».
Todas estas orientações internacionais mostram a necessidade de capacitar
rapidamente o sistema educativo português do trabalho de psicólogos escolares, o que
tem de significar um programa de recrutamento e integração nos estabelecimentos
escolares destes profissionais.
Nesse sentido, o grupo parlamentar do Bloco de Esquerda vem com este Projecto de Lei
propor:
A integração nos quadros e o ingresso na carreira, dos psicólogos que
completaram 3 anos completos de serviço nos estabelecimentos escolares
da rede pública educativa;
A realização de um concurso de contratação de psicólogos para desempenho
de funções de apoio psicopedagógico e orientação escolar nas escolas públicas,
devendo o número de vagas colocadas a concurso responder às
necessidades das escolas e aos ratios psicólogo/número de alunos
apontado pelas organizações internacionais de referência.
Assim, nos termos constitucionais e regimentais aplicáveis, as Deputadas e os Deputados
do Bloco de Esquerda, apresentam o seguinte Projecto de Lei:
Artigo 1.º
Objecto
A presente lei estabelece o regime de integração nos quadros de agrupamento de escolas
e de escolas não agrupadas de psicólogos para o exercício de funções nos
estabelecimentos de ensino pré‐escolar, básico e secundário.
Artigo 2.º
Regime de integração excepcional de psicólogos contratados
1 ‐ São integrados em lugares de quadro de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas, em vagas a criar para o efeito, os indivíduos que tenham prestado serviço em
funções de orientação e apoio psicológico, com contrato, em estabelecimentos públicos
de ensino pré‐escolar, básico e secundário, do Continente, dependentes do Ministério da
Educação, e que reúnam os seguintes requisitos:
a) Sejam portadores de qualificação profissional;
b) Tenham prestado serviço em estabelecimentos públicos de ensino, em regime de
contrato de trabalho a termo, nas funções de orientação e apoio psicológico, e que
tenham completado três anos de serviço.
2 ‐ Para o efeito devem os psicólogos requerer o respectivo provimento à Direcção Geral
dos Recursos Humanos da Educação, no prazo de 30 dias úteis após a entrada em vigor
do presente diploma, mediante preenchimento de formulário a elaborar para o efeito.
3 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, com vista à integração, nos quadros de escola e de
agrupamento, de psicólogos para o exercício de funções de orientação e apoio
psicológico em contexto escolar.
4 ‐ A integração produz efeitos a 1 de Setembro de 2011, e é feita nos Quadros de
Agrupamento onde se situa o estabelecimento em que os docentes obtiveram colocação
no ano 2010/2011.
5 ‐ A integração nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas
estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na carreira que
corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 3º
Concurso de colocação de psicólogos nos estabelecimentos públicos de ensino
préescolar,
básico e secundário
1 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, a ter efeitos no início do ano lectivo 2011/2012, com vista à
contratação e integração, nos quadros de escola e de agrupamento, de psicólogos para o
exercício de funções de orientação e apoio psicológico em contexto escolar.
2 ‐ O número de vagas a colocar a concurso deve permitir suprir as necessidades
permanentes dos estabelecimentos escolares.
3 ‐ A integração dos psicólogos nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na
carreira que corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 4º.
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor na data da sua publicação em Diário da República.
Assembleia da República, 14 de Janeiro de 2011.
As Deputadas e Deputados do Bloco de Esquerda,
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
ADAPTAÇÕES E CURRICULO.
A equipa interdisciplinar, o docente de educação especial, titular de turma e disciplina devem: modificar (adequar) o currículo comum, facilitar a aprendizagem da criança; propor ajuda e serviços que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela; estarem atentos aspectos do ensino individualizado que possam responder às necessidades do aluno.
O conceito de currículo tem tido diversas concepções, umas mais restritas e outras mais abrangentes, sugerindo-nos perspectivas e abordagens diferenciadas.
Segundo (RIBEIRO, 1999:13) define currículo como “modo de transmitir de geração em geração o conjunto acumulado do saber humano, sistematicamente organizado e tradicionalmente consagrado em matérias ou disciplinas fundamentais.
Para (ZABALZA, 2001:12) define currículo como o “conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar: é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados a escola ano após ano”.
O currículo na escola, segundo (ROLDÃO, 2001) é um conjunto de aprendizagens sociais, funcionais, linguísticas, éticas que se vão alterando ao longo do tempo, de acordo com as mudanças de situação, de interesses e de necessidades.
Assim, o currículo é entendido como um projecto integrado construído tendo por base a reflexão, a investigação e a colaboração, que engloba as experiências do aluno planificadas e conduzidas pela escola.
Define assim (RIBEIRO, 1999:17), o currículo como o “conjunto de experiências de aprendizagem planeadas bem como de resultados de aprendizagem, previamente definidos, formulando-se umas e outras mediante a reconstrução sistemática de experiência e conhecimentos humanos, sob os auspícios da escola e em ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competências pessoais e sociais”.
O currículo é uma ferramenta básica de inclusão escolar e social. Todas as adaptações pelas quais se opte têm por base o currículo comum da escola, que em conjugação com as necessidades e especificidades de cada aluno, dá resposta a cada aluno, individualmente.
Nas estratégias, metodologias para o sucesso, ajusta-se as características individuais de cada aluno com adaptações curriculares. As adaptações curriculares, referem-se às aprendizagens ou competências, atitudes, materiais pedagógicos, ambientes e actividades que são associadas a uma determinada faixa etária.
As adaptações curriculares visam a aquisição de conteúdos e permitem o desenvolvimento global de competências, saberes, atitudes e valores de forma a superar desfasamentos face ao currículo proposto, mas sem reduzir os níveis de desempenho ou simplificar o que deve ser aprendido.
Cabe aos docentes, de acordo com a legislação corrente, tentar perceber quais as adaptações curriculares mais convenientes para cada um dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, tendo em conta as competências gerais de ciclo.
Nesse sentido, quando estamos perante uma criança com necessidades educativas especiais permanentes, ao delinearmos um currículo funcional, o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária, de forma a possibilitar que o aluno participe, tão independentemente quanto possível, na sua comunidade.
Os currículos funcionais podem ser definidos, segundo (COSTA & ALL, 1996), como currículos que têm como objectivo facilitar o desenvolvimento das competências essenciais, à participação numa variedade de ambientes integrados que preparem os alunos com deficiência, nas áreas do desenvolvimento pessoal, social e nas actividades de vida diária e da ocupacional.
Para o mesmo autor a componente funcional de um currículo não é mais do que adaptar o currículo para que se torne acessível ao aluno, o que deve ser pensado e planificado em termos individuais, com base nas características de cada aluno, nas actividades para a idade cronológica, no estádio de desenvolvimento, evitando situações menos dignificantes e propiciadoras de aumento de discriminações pelos seus pares e a aplicabilidade ao longo da vida.
Autismo sistemas comunicação
O Sistema de Comunicação por Figuras, onde a linguagem é utilizada por sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de imagens implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por parte do autista
O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) possui a preocupação de ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objectos que, então, são-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interacção, pegando na imagem e entregando-a a um terapeuta.
O modelo TEACCH não é apenas uma simples abordagem ou método, mas sim um programa que procura responder às necessidades dos autistas, recorrendo aos melhores métodos e abordagens actualmente conhecidos para educar e proporcionar o nível máximo de autonomia que os autistas possam alcançar. Isto inclui ajudá-los a compreender o mundo que os rodeia, a aquisição de competências comunicativas que possibilitem o seu relacionamento com os outros, bem como torná-los capazes de fazer opções na sua própria vida.
A Sala de Recursos TEACCH utilizada no Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistc and Related Communication Handicapped Children) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas últimas décadas em muitos países, na educação de crianças com Autismo.
Este recurso TEACCH consiste num programa estruturado que fornece informações claras e objectivas sobre como se deve avaliar, delinear e implementar uma intervenção elaborada para uma pessoa com Autismo, e envolve desde o inicio os pais e todos aqueles que intervêm no seu Processo Psico-educacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as suas estratégias de intervenção nas áreas fortes das pessoas que manifestam Autismo e que se adequa à forma específica que parece caracterizar a sua maneira de pensar e de aprender.
O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das actividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.
O objectivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de actividades junto dos colegas da turma, a que cada um pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização.
Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de actividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didácticas, pedagógicas…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objectivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interacção social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas actividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em actividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma.
No trabalho com a linguagem, a comunicação e a interacção de forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do vocabulário MAKATO, O BOARDMAKER e a GRIFFS 2. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.
modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas,
Presentemente existe uma diversificação de modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas, contudo, depois dos anos 70, dá-se ênfase aos métodos psico-educacionais baseados nas múltiplas teorias da psicologia da aprendizagem.
A evolução da criança autista está dependente de quatro vectores diferentes que se entrecruzam: identificação precoce da síndroma, severidade e tipo de problema, tipo de tratamentos, coordenação e relação entre meios de suporte. A organização equilibrada destes factores no seu conjunto permitirá construir um melhor "ponto de apoio" para os diferentes níveis de intervenção: intervenção assistencial, intervenção educacional e intervenção psicológica.
A intervenção assistencial procura garantir o bem-estar físico de segurança, higiene e saúde, sendo o mais primário de todos os apoios e condição necessária para que se trate o autista com dignidade e respeito pelo ser humano.
A intervenção educacional pretende salientar conteúdos e objectivos essenciais à modificação comportamental, nos contextos relacionais escola-casa-família-sociedade.
A intervenção psicológica, direcciona-se para os factores não observáveis directamente nos autistas, mas que potenciam e determinam o crescimento e organização estrutural bio-psico-emocional equilibrada e normal no ser humano
Embora a intervenção educacional seja fulcral na melhoria da vida dos autistas, alguns pais e profissionais acreditam que certas abordagens terapêuticas desempenham um papel importante no desenvolvimento das capacidades comunicativas e na redução dos sintomas comportamentais associados com o autismo.
Estas terapias complementares podem incluir música, arte ou terapias com animais, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo.
O seu contributo situa-se ao nível da criação de oportunidades de comunicação, desenvolvendo a interacção social e proporcionando aquisições importantes. Para (ARONS & GITTENS, 1992), estas abordagens podem facultar à criança autista formas positivas e seguras de desenvolverem relações em ambientes protegidos.
Deparamo-nos com um vasta panóplia de abordagens diferentes, como musicoterapia, equoterapia, reorganização neurológica, comunicação facilitada, PECS (comunicação por figuras), terapia ocupacional, terapia familiar, TEACCH, modificação comportamental, etc.
Algumas destas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não, verificando-se que o seu predomínio vai flutuando ao longo do tempo consoante a posição defendida pela comunidade científica internacional.
quarta-feira, 19 de janeiro de 2011
Sintese reflexiva deficiencia
A pessoa portadora de deficiência apresenta dificuldades de ordem pessoal, social ou política. As causas, as consequências e o peso social deste fenómeno diferem de acordo com o nível sócio-económico e cultural e de acordo com as medidas tomadas por cada Nação na promoção do bem-estar, na prevenção e na habilitação social dos seus cidadãos.
O cidadão com deficiência encontra-se na maioria das vezes, limitado nos seus direitos, pelo que é importante assegurar a verdadeira igualdade de oportunidades no exercício da cidadania, na autodeterminação, na vida autónoma, na inclusão, na discriminação, no emprego, na formação profissional, na escola, na saúde, na reabilitação, nos transportes públicos, nos espaços físicos urbanos, nos meios de comunicação social, nas telecomunicações e informação, no campo cultural, desportivo e recreativo e em todas as áreas da nossa Sociedade.
A mente e o corpo desempenham um papel fundamental no desempenho, nas atitudes, na modificação comportamental e estrutural provocada por vivências e experiências de vida.
Para isso é necessário que a pessoa deficiente adapte-se a um padrão de estímulos e estimulações externas, percebendo as diversas situações de vida, de maneira diferenciada e a mais clara possível.
Qualquer limitação ou separação faz-se através da adaptação ao mundo exterior na procura do equilíbrio progressivo entre o indivíduo e o mundo externo.
Estas condicionantes leva a que muitas vezes utilizem a pratica desportiva como motivação para metas específicas e para o êxito. Estes pressupostos são indicadores em relação à avaliação das próprias percepções e da capacidade de sucesso em situações de competição.
O desporto para pessoa deficiente é benéfico e funciona na maioria das vezes a nível fisiológico, psicológico e social, promove a aceitação, a ajuda na aquisição da estabilidade emocional, no desenvolvimento das potencialidades de comunicação, e em geral, na redução das limitações provocadas pela deficiência, só possíveis se existir um ambiente de apoio à inserção familiar, escolar e social.
segunda-feira, 10 de janeiro de 2011
PRESPECTIVA EVOLUTIVA DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
PRESPECTIVA EVOLUTIVA DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Por Manuel Ferreira
As teorias de aprendizagem procuram conhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não é apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, a identificação pessoal e a interacção entre as pessoas.
A aprendizagem compreende por consequência uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de comportamento ou de condutas.
De acordo com (NORONHA & NORONHA, 1985) aprender é incorporar um novo comportamento, entendendo-se o comportamento como um acto humano, com sentido, uma forma de comunicar e expressar desejos. O indivíduo é único, logo atribui significado próprio a cada um dos seus comportamentos, que diferem do significado atribuídos pelos outros indivíduos.
Pode dizer-se que o cérebro é no seu todo, funcional e estrutural, responsável pela aprendizagem e esta é uma resultante de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam, estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc.
As teorias conexionistas estímulo-resposta defenderam que a aprendizagem depende da relação compreendida entre o estímulo e a resposta.
A abordagem Sknneriana assenta na concepção de uma aprendizagem sem erros, a avaliação é centrada nos resultados e nos objectivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de repetição preenchem grandes espaços de tempo na aula.
Os behavioristas avançaram quatro hipóteses: a hipótese da associação entre estímulo e a resposta; a hipótese da adaptação positiva, isto é, a lei de frequência de Watson; a hipótese do hábito e ocorrência, e por último, a hipótese do condicionamento, isto é, a evocação de respostas por estímulos incondicionados (inatos e invariantes).
A teoria behaviorista da aprendizagem escolar tem como pressuposto alcançar comportamentos adaptados por parte dos alunos, basicamente entendidos como acomodação e modificação de respostas, assim, se a resposta emitida for a desejada haverá reforço.
Podemos encontrar algumas dificuldades nesta teoria, quando o aluno é passivo e mero reprodutor de informação e tarefas, quando não desenvolve a criatividade ou não dá relevo à curiosidade e motivação intrínseca, já que o ensino realça o saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas.
Os gestaltistas transformam a noção de aprendizagem, em relações interiorizadas de significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas partes que a compõem, a que chamaram “insight”.
O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO
Por Manuel Ferreira
O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO
A escola, enquanto meio educativo, exerce influência em todas as crianças e, sobremaneira, nas crianças com Necessidades Educativas Especiais. É, por isso, fundamental que o docente da turma consiga transmitir sentimentos positivos e demonstrar afecto, particularmente, junto dos alunos “diferentes”. Tal atitude promove a inclusão, desperta sentimentos idênticos nas outras crianças que rapidamente adoptam as mesmas atitudes e promovem um ambiente confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.
A colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes no processo educativo, da criança com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente pais, educadores, Directores, terapeutas, psicólogos…, são o ponto fulcral do sucesso educativo. Quanto maior e mais alargado for o leque de conhecimentos que o docente possui acerca da criança e da sua problemática, melhor será o trabalho de adequação que este tem de realizar.
INCLUSÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS DO DOCENTE.
Situando-se os docentes na mediação entre os normativos legais e as práticas escolares, estes são actores privilegiados no processo educativo de todos os alunos, em especial quando nos referimos a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, tendo em conta as problemáticas que estas situações escolares colocam. As percepções, as crenças, as expectativas, enfim as atitudes dos docentes têm uma importância fundamental na implementação da mudança para o sucesso da Inclusão Educativa.
Assim, é amplamente reconhecido que, embora a Inclusão Educativa possa ser imposta por lei, tal não resulta, porque o modo como o docente responde às necessidades dos seus alunos é, sem dúvida, uma variável muito mais poderosa para determinar o êxito da integração do que qualquer estratégia administrativa ou curricular.
Com o paradigma, emergente, da Escola Inclusiva, os docentes enfrentam situações que, certamente implicam mudanças a todos os níveis, sobretudo nas práticas educativas. As mudanças com vista à reestruturação e diversificação das formas de apoio educativo e a implementação de novos modelos pedagógicos de cooperação.
PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO
POR MANUEL FERREIRA
PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO
Ao longo dos tempos até à época actual, o conceito de NEE, evidenciou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta designação, segundo (WARNOCK, 1978:37) ocorre permanente não “em termos de uma dificuldade particular da criança, mas em relação a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo”
O movimento humanista e social, em Portugal, segundo (CORREIA L. M., 2008:20) “pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemática, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar”. Na continuidade deste pensamento, a escola, terá de se afastar de modelos de ensino aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevo a modelos centrados nos alunos, em que a construção do ensino tenha por base as necessidades e características singulares.
O conceito de educação inclusiva tem-se alterado e assume hoje, uma filosofia no processo de educação, principalmente dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, em alguns princípios, dos quais se destacam, conforme (CORREIA L. M., 2008:16), que “todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica, sexo, orientação sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religião, têm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos; todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades; todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos e todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano”
Assim, estamos perante escola inclusiva quando a criança ou jovem que se sinta protegido e seguro, possa entregar à descoberta e participação, nas vertentes cognitiva e social.
DESENVOLVIMENTO PENSAMENTO MORAL
POR MANUEL FERREIRA
O desenvolvimento do pensamento moral, a dimensão moral do desenvolvimento psicólogico, refere-se ao respeito, por parte do indíviduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justiça no sentido da reciprocidade e da igualdade, que segundo (PIAGET, 1932), conceptualizou o desenvolvimento moral segundo dois tipos de pensamento, a moral heterónoma e a moral autónoma.
A moral heterónoma é determinada pelas suas consequências materiais, independentemente das intenções. O comportamento “bom”, do ponto vista moral é o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e que não envolve a punição. O realismo moral reporta-se à concepção de que os deveres e os valores, que a eles se referem, emanam dos adultos e que se impõem de forma obrigatória independentemente das circunstâncias.
A moral autonoma a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da cooperação entre diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indívidudo faz suas as regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. Admite que elas são mutáveis em função das necessidades humanas e do contexto. A moral autonoma baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral. A justiça atinge um estatuto autonómo baseado na reciprocidade e na equidade.
quinta-feira, 6 de janeiro de 2011
UE ratifica convenção da ONU sobre direitos dos deficientes
A União Europeia (UE) ratificou a convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, depois de a ter assinado em 2007, tornando-se assim na primeira organização internacional a tornar-se parte da convenção.
Em comunicado, disponível no site da Comissão Europeia em Portugal, é revelado que «na sequência da ratificação formal, a União Europeia tornou-se pela primeira vez parte de um tratado dos direitos humanos – a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência».
Em comunicado, disponível no site da Comissão Europeia em Portugal, é revelado que «na sequência da ratificação formal, a União Europeia tornou-se pela primeira vez parte de um tratado dos direitos humanos – a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência».
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