Educação especial e inclusão por parte dos professores 

Falar em Inclusão parece ser um acto impossível sem referir a Educação Especial, como refere Correia, L.M. (2008:19), “ A educação especial e a inclusão, constituem-se como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado, para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente”. Pode então ser definida como Silveira, M. & Almeida, R. (2005:30) “uma modalidade de ensino, que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educativas especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino”. Assim, podemos encontrar várias definições de Educação Especial. Fernandes, H.S. (2002), define-a como a combinação de currículo, ensino, apoio e condições de aprendizagem necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais do aluno, da maneira mais adequada e eficaz. Pode constituir a totalidade ou parte do currículo total, pode ser desenvolvida individualmente ou em conjunto com outros, e pode constituir a totalidade ou parte da sua vida escolar. Porém, o termo especial no conceito de Educação Especial é definido por Correia (2008:19), como sendo “um conjunto de recursos que a escola e as famílias devem ter ao seu dispor, para poderem responder mais eficazmente às necessidades de um aluno com Necessidades Educativas Especiais”. O conceito de Educação Especial, para Fernandes, H.S. (2002:65), tem passado por reformulações ao longo dos tempos, passando “de uma perspectiva médico-pedagógica, para uma perspectiva educativa, a qual tem como corolário a integração escolar”. De acordo com Correia, L.M. (1997), estas reformulações são o resultado das enormes convulsões sociais, de uma revisão gradual da teoria educativa e de uma série de decisões legais históricas, que assentam num pressuposto simples, a escola está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é obrigação da comunidade educativa, proporcionar-lhe um programa público e gratuito de educação, adequado às suas necessidades. A aceitação das práticas inclusivas, parece variar conforme o agente educativo (director, docente do 1.º. ciclo do ensino básico, do ensino especial e pais), devido à idade e género dos professores e, ainda, com o grau e tipo de deficiência dos alunos. Na generalidade, os professores, assistentes operacionais e técnicos respondem favoravelmente à problemática do movimento inclusivo, ao acreditarem que ao trabalharem com alunos com deficiência na escola pública, resulta em mudanças positivas. Este cenário optimista para Minke, K. M.; Bear, G.G. & Deemer, S.A. (1996), não é partilhado por todos os professores do ensino público, já que alguns preferem a prática educativa tradicional mais homogénea, mantendo posições de rejeição face ao processo de integração, assim Correia, L.M. & Cabral, M.C. (1999b), corrobora com esta ideia e cita que, “muitos professores ainda não aceitaram completamente a ideia de inserção dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes do ensino público”

(Dr. Manuel Ferreira)

A importância das atitudes

 Embora o conceito de atitude seja de difícil definição e estudo, conquistou uma posição importante no domínio das ciências sociais, sendo considerado elemento básico nas relações sociais. O conceito de atitude permite identificar o posicionamento de um indivíduo face à realidade social, ou seja, a sua predisposição para responder a um objecto, pessoa ou situação de uma forma positiva ou negativa. O termo atitude, evoca uma linguagem comum, uma maneira de sentir e de uma certa forma, uma opinião assumida em determinadas circunstâncias. Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995), definem atitude, como uma ideia carregada de emoção que predispõe a um conjunto de ações, face a um determinado tipo de situações sociais. Nesta definição encontram-se as três componentes da atitude, a ideia - componente cognitiva, a emoção - componente afetiva, a predisposição para a ação - componente comportamental. A componente cognitiva refere-se ao conjunto de pensamentos, ideias, crenças, opiniões ou perceções acerca do objecto, que se encontram representadas na memória dos indivíduos e onde é possível distinguir antecedentes e consequentes cognitivos. A componente afetiva, relaciona-se com as emoções e sentimentos na presença de um objeto e que levam o sujeito a aproximar-se (se positivos) ou a afastar-se (se negativos). Está ligada às necessidades e motivações. A componente comportamental para Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995) traduzse nas reações de um sujeito relativamente ao objeto da atitude. As atitudes e crenças dos professores, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) parecem estar relacionadas com o conhecimento, embora diversos autores estejam em desacordo acerca da relação exata entre eles. Existe no entanto o consenso de que as atitudes estão mais fortemente relacionadas com aspectos afetivos e avaliativos, do que com aspetos cognitivos, funcionando para os sujeitos como “verdades” inquestionáveis, sendo por isso consideradas uma tendência relativamente estável. Segundo este autor, as atitudes formam-se cedo no indivíduo e desenvolvem-se, gradualmente, pela experiência e pela aprendizagem, sendo frequentemente a consequência de interações ou de experiências anteriores. As atitudes e as crenças 47 exprimem perceções e pensamentos e funcionam como filtros na interpretação da realidade, podendo influenciar comportamentos. Tendo em conta a importância atribuída às atitudes dos professores para o sucesso da inclusão, Malouf, D. & Schiller, E. (1995), consideram que as inovações educacionais a introduzir no sistema educativo, deveriam ser seleccionadas em função da sua adequação aos valores e perceções dos professores. A prática educativa abrange o conhecimento científico e o conhecimento da pratica, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) são as crenças e as atitudes dos professores a par de dois outros factores, o conhecimento, aprendizagem do professor e os fatores contextuais, condicionam todo esse processo. Avaliando as atitudes do professor a nível do sentido de eficácia e a nível da integração, Bender, W.N. Vail, C.O. & Scott, K. (1995) concluíram que o professor com atitudes mais positivas, são os que usam estratégias de instrução mais adequadas (e com mais frequência), do que os que têm atitudes menos positivas. O sentido de eficácia do professor é um constructo psicológico baseado no quadro da teoria cognitiva da aprendizagem social. Lopes, A.M. (1990), sugere que a motivação é afetada pela expetativa de resultados, ou seja a crença de que determinados comportamentos conduzam a determinados resultados, e pela expetativa da eficácia pessoal, ou seja, a crença na sua competência para executar os comportamentos conducentes à obtenção desses resultados. De acordo com este autor, as expectativas de eficácia pessoal e de resultados diferenciam-se na medida em que os indivíduos podem acreditar que determinada ação produzirá determinados resultados, mas se tiverem dúvidas acerca da sua capacidade para realizar as atividades necessárias para chegar a esse resultado, tal crença não terá influência no comportamento. No sentido de eficácia do professor, Lopes, A.M. (1990) desenvolve um modelo conceptualizado em termos de duas dimensões: eficácia de ensino ou de resultados, que se referem à expectativa do professor de que o seu comportamento conduza a determinados resultados ou seja, que poderá produzir determinados efeitos nas aprendizagens dos alunos, independentemente dos obstáculos, eficácia pessoal que se refere ao sentido pessoal de eficácia, enquanto docente, ou seja, à crença na capacidade de efetuar um determinado tipo de comportamentos. 

 Dr. manuel Ferreira 

Dificuldades de aprendizagem na leitura 

As dificuldades de aprendizagem da leitura podem manifestar-se na aquisição das competências básicas, sobretudo na fase de descodificação, mas também, posteriormente, na fase da compreensão e interpretação de textos (Rebelo, 1993). As dificuldades gerais de aprendizagem parecem estar ligadas a seis tipos de factores: baixa inteligência, escolaridade inadequada ou interrompida, desvantagem sócio-económica, deficiência física, desordem neurológica.

As dificuldades de aprendizagem específicas, Correia (2005; 2008) refere que dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.

Para Correia as dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos,  acrescenta que estas dificuldades não resultam de privações sensoriais, de deficiência mental, de problemas motores, de défice de atenção, nem de perturbações emocionais ou sociais.

Assim, as dificuldades de aprendizagem específicas (DEA) poderão criar alterações mais ou menos incompreensíveis na aprendizagem da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio, bem como noutros aspectos da vida diária, podendo prolongar-se na adolescência e na vida adulta (Ferreira, 2001).

Dr. Manuel Ferreira

As necessidades educativas serão especiais?

A diversidade é, no ser humano, uma qualidade que lhe outorga uma condição especial. Não obstante, quando tal qualidade é considerada socialmente como uma desigualdade ou como uma categoria de valor, esta pode converter-se num elemento-chave para a segregação (Angelides, Stylianou, e Gibas, 2006). Neste contexto, a diversidade é o efeito de uma combinação de factores económicos, sociais, étnicos, religiosos, culturais, geográficos, que incidem directamente sobre as capacidades da pessoa.

Se centrarmos a nossa atenção no atendimento ao nível educativo, comprovaremos que a diferenciação que os alunos vão experimentando no sistema, através das diversas etapas, implica, no plano pedagógico, a articulação dos procedimentos mais eficazes de intervenção educativa, de acordo com essas circunstâncias, motivações, interesses... etc. A configuração que o anterior sistema educativo oferecia, não só introduzia mudanças de tipo estrutural, mas também modificações que se encaminhavam no sentido de conseguir uma melhoria substancial da qualidade da educação. Com esta mudança, fazia-se coincidir a idade de acesso ao mercado de trabalho com o fim da obrigatoriedade de permanência nos centros escolares.

Esta resposta à diversidade, a que fazemos referência, encontra-se na lei quando se alude ao conceito de adaptabilidade do currículo. Através de tal conceito, atende-se às características individuais do corpo discente mediante o uso de diferentes medidas: agrupamentos flexíveis para os alunos, estabelecimento de planos de trabalho autónomo, reforço educativo, Programas de Garantia Social, organização de sistemas de trabalho cooperativo, Programas de Diversificação Curricular... etc.

Com a lei LOGSE, em Espanha, introduz-se uma mudança na terminologia relativa à tradicional educação especial. A adopção do conceito de necessidade educativa especial expressa essa mudança de perspectiva, cujas consequências e envolvimentos foram muito importantes, tanto no terreno da teoria, como no da prática educativa. É um conceito que tem em consideração a mobilização dos recursos materiais e humanos de que os alunos precisam, deixando de se centrar naqueles que, tradicionalmente, eram objecto de uma educação especial (altamente diferenciada e especializada), ampliando-se, agora, a qualquer aluno que, num determinado momento, possa necessitar de qualquer tipo de apoio. Não podemos esquecer que a LOGSE teve pouco mais de uma década de vida para demonstrar os seus pontos fortes e debilidades. Se bem que nos anos 1990 falar de necessidades educativas especiais foi de todo necessário para sair da situação precária e desoladora em que se encontravam muitos alunos, não deixando de ser um remendo no sistema, e não uma panaceia. Tratava-se de um remendo porque legitimava a existência de categorias de especialidade dentro da escola e, em suma, dentro da sociedade: os alunos especiais.

No entanto, graças ao esforço desses professores e professoras que trabalharam por e para esses alunos nesse contexto educativo, e por respeito a seu labor profissional, hoje deveria ter maior sentido e significado a ideia de uma escola onde coexiste a diversidade que, essencialmente, era o que se pretendia. Aceitar este facto suporia para os professores/as e educadores de todos os níveis de ensino (Educação Infantil, Educação Primária, Educação Secundária... Universidade) voltar o seu olhar para outro ponto: não para os termos, mas para os conceitos; não para os produtos, mas para os processos.

Chegados a este ponto, consideramos que é necessário falar de uma excepção. O conceito de necessidades educativas especiais (extraído da LOGSE) tem para nós uma orientação errada, na medida em que o qualificativo especial faz uma legitimação, como no passado, da existência de uma situação atípica ou pouco frequente que, precisamente, é aquela que pretendemos normalizar. Há mais de cem anos que todos os alunos que não atingiam, numa determinada idade, um determinado nível de aprendizagem e que, ainda hoje, se supõe que o devam adquirir, eram classificados de acordo com uma escala de quociente intelectual, aplicando-lhes os termos de imbecil, cretino, subnormal, idiota... etc., todos eles descendentes da psicologia clínica. Depois de trinta anos de integração escolar, nós, que vivemos e desenvolvemos o conceito de heterogeneidade do corpo discente, pensar em diversidade supõe assumir que, se todos somos normais, se todos os alunos têm necessidades educativas diferentes (ainda que algumas possam ser comuns), por que dizemos então que algumas são especiais?

Este termo, como no passado, denota, unicamente, uma mudança de linguagem, mas não de atitude em relação à diferença; manifesta e legitima um facto atroz: os alunos que até então eram considerados como subnormais, imbecis, cretinos, posteriormente passaram a ser considerados como alunos com necessidades educativas especiais. Hoje em dia voltamos a mudar o cartaz, chegando inclusive a denominá-los alunos diversos ou alunos da diversidade, caindo, assim, numa nova fórmula de eufemismos terminológicos que, em definitivo, não fazem outra coisa senão mascarar a essência que na nossa perspectiva da diferença, tem uma valoração negativa (Farrell, Elliott e Ison, 2004), motivo pelo qual somos incapazes de pensar nas diferenças como algo positivo, já que isso nos impediria de continuar a perpetuar uma metodologia da escola e da sala de aula, uma mesma maneira ancestral de ensinar, de continuar a fazer o que infelizmente fazemos, na qual todos os alunos aprendem a um mesmo ritmo, os mesmos conteúdos e num mesmo espaço e tempo.

Portanto, enquanto uma situação escolar for considerada como especial, estaremos a afastar-nos do princípio ético e também legislativo que supõe essa normalização que pretendemos atingir. Isto é, se todo o aluno tem algumas necessidades, interesses, motivações e ritmos de aprendizagem diferentes relativamente aos dos seus colegas e, por outra lado, o corpo docente tem consciência dessa diversidade inerente ao género humano (personalidade, capacidades, atitudes, aptidões, horizontes), a partir de uma perspectiva que tem em vista a normalização, é de todo contraproducente isolar uma determinada característica especial do corpo discente uma vez que, ao fazê-lo, estaremos a legitimar a existência de um grupo considerado normal (do ponto de vista da escola e da cultura hegemónicas) e outro especial. Este último engloba todos os que se afastem dos padrões anteriores e para os quais seria, então, necessário adoptar certas medidas de reorientação terapêutica que conduzissem à sua aproximação relativamente a esse grupo normal. Para que o leitor possa realizar uma rápida auto-avaliação de si mesmo, bastaria responder a esta trilogia de perguntas:

- Dê um exemplo de alunos com necessidades educativas especiais.

- Explique qual é, exactamente, essa necessidade que considera que é especial?

- Por que motivo essa necessidade é especial?

Até à data, as pessoas que têm reflectido sobre estas questões não conseguiram dar-lhes uma resposta concludente ou irrefutável. Normalmente, legitimando o que diz a lei, e sem questionar a ética nela presente, costuma-se cair no erro de citar, como respostas à trilogia, exemplos como os seguintes: um aluno com síndrome de Down; um aluno cego, um aluno surdo, um aluno árabe. Ao fazê-lo, consciente ou inconscientemente, estamos a afirmar que o problema está no aluno e que o professor/a, a escola ou o método são infalíveis.

Todavia, não nos ocorre pensar o que aconteceria se os professores/as soubessem linguagem gestual, árabe ou trabalhar com a máquina Perkins. Inclusive, a partir deste discurso e considerando esses alunos como especiais, volta-se a cair num segundo erro: considerar que alguma das necessidades que salientam possa ser especial. Se, por acaso, tivéssemos um aluno que voasse, a necessidade de voar poderia ser considerada especial, já que, no mundo, não haveria outra criança que fosse capaz de voar, ao mesmo tempo que seria qualquer coisa de grandiosa, majestosa, invejável.

Neste sentido, a conotação atribuída a esta necessidade é, de todo, positiva. A palavra especial, no exemplo anterior (cego, surdo...), está carregada de desprezo, repulsa ou rejeição. No entanto, no mundo existem seis mil e quinhentos milhões de pessoas com essas discapacidades. De tal modo é assim, que existem organizações regionais, nacionais e internacionais em defesa dos interesses destes grupos que, infelizmente, não estão incluídos na sociedade desde o início da idade escolar tendo em vista a sua adequada inserção e desenvolvimento equilibrado.

Rev. Lusófona de Educação  n.13 Lisboa  2009

Jesús Molina Saorin*

Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral (PC), estando incluída nas deficiências neuromotoras, é, actualmente, a lesão mais comum em Pediatria (Palisano, Rosenbaum, Russel, Walker, Wood, Raina & Galuppi, 2000).

Tendo em conta que é uma perturbação do controlo da postura e do movimento, como consequência de uma lesão não progressiva que atinge o cérebro num período de desenvolvimento, a PC conduz a alterações na recepção, armazenamento e programação dos movimentos (Bartlett & Palisano, 2000).

Dependendo da localização da lesão, o quadro de PC pode apresentar- se em várias formas, que em termos de topografia corporal poderão ser denominadas de hemiplegia, diplegia, tetraplegia, com variâncias em termos de qualidade de tónus (hipotonia, hipertonia ou espasticidade) (Bartlett et al., 2000).

Os indivíduos com sequelas de PC apresentam uma característica comum, uma certa incapacidade no comportamento motor, sendo uma perturbação na aquisição do padrão normal do movimento, que resulta de um atraso na aquisição das várias etapas do desenvolvimento, uma persistência dos reflexos primitivos, alteração do tónus, força, coordenação e existência de movimentos involuntários (França, 1994).

Desta forma, como condição de vida, a PC e a patologia que lhe é inerente, restringe, altera ou não permite uma série de vivências e experiências que são desejáveis no desenvolvimento de qualquer criança (Bobath & Bobath, 1996).

Áreas de Avaliação da Dislexia

 Áreas de Avaliação da Dislexia

Avaliação Neuropsicológica	Ä Percepção Visual e Auditiva Ä Motricidade Ä Funcionamento Cognitivo Ä Psicomotricidade Ä Funcionamento psicolinguístico Ä Linguagem Ä Desenvolvimento emocional
Avaliação Psicolinguística	Ä Tarefas de vocalização Ä Tarefas de decisão lexical Ä Tarefas de decisão semântica Ä Tarefas de processamento visual

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.

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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA Do ponto de vista etimológi...

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 
Do ponto de vista etimológi...: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA  Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, ...

DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 

Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma revisão pela bibliografia aponta-nos uma grande diversidade de opiniões, quer em relação à noção de dislexia, quer aos critérios usados para classificar eventuais subgrupos de disléxicos.
Grande parte dos autores é unânime ao afirmar que o termo dislexia engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, problemas de ordenação, ritmo, compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita

A Associação Internacional de Dislexia, em 20038 , define dislexia como sendo:
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”