Educação

Percentagens das classificações de mérito serão distribuídas por grupos de docentes

Escolas com melhor avaliação externa terão maiores percentagens de professores com Excelente e Muito Bom

 

Há um novo projecto do Ministério da Educação (Miguel Madeira)

Os professores do ensino básico e secundário que estão a avaliar outros docentes já não terão, em princípio, que poupar nas classificações de Muito Bom e Excelente com receio de que a percentagem máxima se esgote antes da sua vez.

Um projecto de despacho do Ministério da Educação (ME), que começará a ser negociado com os sindicatos na próxima semana, cria quotas diferenciadas para as classificações de mérito para quatro grupos de docentes: os relatores (que são os avaliadores), os docentes do quadro, os contratados e os professores que são avaliados pelo directores dos agrupamentos.

Neste último grupo incluem-se, entre outros, os coordenadores de departamentos e de centros Novas Oportunidades. Um segundo projecto de despacho confirma para os directores as percentagens máximas estabelecidas para os dirigentes intermédios pelo Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho na Administração Pública (SIADAP): 25 por cento para as menções de Desempenho Relevante e, de entre estas, cinco por cento para o reconhecimento de Desempenho Excelente. A avaliação é feita pelos directores regionais de Educação.

Uma das principais críticas que as escolas têm feito ao actual modelo prende-se precisamente com o facto de, a seis meses do final deste ciclo avaliativo, ainda não terem sido estabelecidas quotas diferenciadas para os diferentes grupos de docentes, o que estará a criar um "ambiente de desconfiança" sobretudo na relação entre avaliados e avaliadores.

Segundo o Estatuto da Carreira Docente, com classificações de Muito Bom e Excelente os professores podem progredir para o 5.º e 7.º escalão (existem dez no total) sem ficarem sujeitos ao número de vagas que anualmente serão abertas para estes níveis. Actualmente, a progressão está congelada. Para os professores, como para toda a função pública, as classificações de mérito passaram a estar sujeitas a quotas, não existindo excepções neste caso.

Com o novo despacho, segundo contas feitas pelo professor contratado Nuno Domingues, para que neste grupo exista um Excelente será necessário que existam, pelo menos, 20 professores a contrato numa escola. O projecto agora elaborado pelo Ministério da Educação confirma que as percentagens máximas por agrupamento ou escola não agrupada são de cinco por cento para Excelente e 20 por cento para Muito Bom.

Mas acrescenta que estes máximos aplicam-se a cada um dos quatro universos de professores acima referidos e que poderão ser ultrapassados nas escolas que foram sujeitas a avaliação externa e que tenham tido bons resultados nesta. Por exemplo, com cinco classificações de Muito Bom nos domínios que são avaliados pela Inspecção-Geral de Educação, terão direito a uma quota de dez por cento para a menção de Excelente e de 25 por cento para Muito Bom.

Este é, para já, o artigo em que tropeça Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares. Lembrando que no ano passado, fruto da reorganização da rede escolar, foram criados mais de 80 novos agrupamentos, questiona: "Nestas escolas, qual é a avaliação que conta? A de que teve a melhor nota ou a daquela que teve a pior?"

O secretário de Estado da Educação, Alexandre Ventura, já agendou para dia 23 uma reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof). "Não vamos negociar nada que tenha a ver com quotas. Vamos reafirmar que somos contra este princípio. E vamos sobretudo dizer que o ministério devia ter atenção ao que se está a passar nas escolas e pôr fim a esta avaliação", disse Mário Nogueira, da Fenprof, ao PÚBLICO.

No próximo dia 23, também o Conselho de Escolas irá analisar os dois projectos de despacho.

CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”

 CONFERENCIA “COMPRENDER O AUTISMO”

É com muito gosto que publicamente agradeço às 90 pessoas que no dia 2 de Fevereiro estiveram presentes, no Agrupamento de Escolas de Ferreiras, para participar na Conferenciai “Compreender o Autismo”. Agradeço também o empenho da Coordenadora de Educação Especial, professora Conceição Catalão, as organizadoras, professoras Anabela Luís e Liliana Lino, a formadora Terapeuta da Fala Maria João, que comigo desenvolveu o tema, ao Director, professor António Martins e à sua equipa que acarinhou esta iniciativa.

A aderência revelou a importância do tema, a necessidade de compreensão, o saber e entender os problemas que envolvem o espectro de autismo. O debate foi exemplo da necessidade de partilhar informação e conhecimentos na forma de acompanhar, de estar e de interagir com estas crianças.

Desta forma agradeço a todos os participantes e colaborantes.

A todos, o meu obrigado.

Psicólogo Manuel Ferreira

SEMINÁRIO COMPRRENDER O AUTISMO

Grupo Parlamentar PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª

Grupo Parlamentar
PROJECTO DE LEI N.º …./XI/2.ª
CRIA O REGIME DE INTEGRAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
CONTRATADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS E DETERMINA A REALIZAÇÃO
DE UM CONCURSO DE COLOCAÇÃO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES
Exposição de motivos
A centralidade e a importância do trabalho dos psicólogos em contexto escolar são hoje
reconhecidas por organizações internacionais e por todos os actores do campo
educativo.
O seu papel no apoio psicopedagógico dos alunos e na orientação escolar, o seu
envolvimento nos programas de prevenção e redução do abandono escolar, nos
processos de orientação vocacional, na gestão de conflitos no contexto da comunidade
escolar e na promoção de competências transversais ‐ colocam hoje os psicólogos
escolares como agentes determinantes na qualificação do desempenho das instituições
escolares.
Esta visão da centralidade do trabalho de psicólogos nas escolas está, aliás, plasmada no
enquadramento legislativo seguido e aprofundado em Portugal nas últimas décadas. Não
só a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou o seu papel no artigo 29º ‐
determinando que “o apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua
orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por serviços
de psicologia e orientação escolar profissional” ‐ como sucessivos diplomas relativos à
Educação Especial, aos planos de recuperação, de acompanhamento e de
desenvolvimento, e até no âmbito do Estatuto do Aluno, caminharam no sentido de
alargar as áreas de intervenção e as funções dos psicólogos que trabalham em contexto
escolar.
O certo é que esse trabalho de prevenção, apoio, orientação dos alunos e articulação dos
diferentes agentes da comunidade educativa tem resultados positivos na promoção do
sucesso e da integração escolar dos alunos.
Após a criação em 1991 dos chamados Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) nas
escolas, já no final dos anos noventa, durante os Governos do Partido Socialista, foram
criados importantes instrumentos e integração profissional dos psicólogos no sistema
público educativo. Assim, o Decreto‐Lei n.º 300/97, de 31 de Outubro, criava o Regime
Jurídico da Carreira dos Psicólogos no âmbito do Ministério da Educação; em 1998, o
Decreto‐Lei n.º 115‐A/98, relativo ao regime de gestão escolar, consagrava os chamados
Serviços de Apoio Educativo; e, finalmente em 1999, o Despacho n.º 9022/99, de 6 de
Maio, definia a rede nacional de SPO.
Contudo, passados mais de dez anos, a vinculação laboral e o ingresso na carreira dos
psicólogos escolares continua adiada. De facto, data de 1997 o último concurso para
ingresso de psicólogos nos quadros e a integração na carreira.
O panorama hoje é preocupante: grande parte dos SPO ‐ por não terem renovação de
pessoal ‐ foi definhando na sua capacidade de intervenção e trabalho efectivo nas
escolas. Nos últimos anos os psicólogos que trabalham nas escolas são sucessivamente
contratados mediante recurso ao dispositivo de contratação de escola, ou seja ao abrigo
de um enquadramento jurídico que foi desenhado para a contratação de docentes, e não
para psicólogos, e para necessidades transitórias. O seu vínculo laboral tem sido sempre
precário ‐ contrato a termo resolutivo. Se tivermos em conta os psicólogos que
trabalham nos Centros de Recursos para a Inclusão, é também sabido que muitos não
estão, a maioria das vezes, a trabalhar em horário completo, e estão totalmente
dedicados a crianças sinalizadas com necessidades educativas especiais.
De facto, são manifestamente poucos os psicólogos que trabalham hoje nas escolas
públicas portuguesas. Se tivermos em consideração os números adiantados pelo
Ministério da Educação ‐ que apontava para 839 psicólogos a trabalhar actualmente nos
estabelecimentos escolares da rede pública ‐ e os trabalharmos na relação com 1 628
090 alunos jovens matriculados no ensino sistema educativo, de acordo com os
indicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do ME no relatório
Perfil do Aluno 2008/2009 ‐ chegamos a um rácio de 1940 alunos por cada psicólogo
escolar.
Ora, os rácios apontados por diferentes organizações internacionais apontam para ratios
psicólogo escolar/número de alunos muito abaixo ‐ na verdade pelo menos metade.
Num documento elaborado pela Network of European Psychologists in the Education
System, o ratio mínimo apontado é de um psicólogo por cada 1000 alunos. Diz esse
documento ‐ Education, Training, Professional Profile and Service of psycologists in the
european educational system «
rácios de um psicólogo escolar por menos de 1000
estudantes estão associados com mais tempo dispendido em serviços de intervenção e
prevenção, e aconselhamento individual e de grupos de estudantes. Assim, a redução de
lugares psicólogos escolares permitir‐lhes‐á chegar apenas a poucos estudantes e não
será eficiente em termos de prevenção primária para um grande número de estudantes
e para as comunidades escolares em geral». De facto, na Europa, o Programa
Operacional da Educação 2000‐2006 apontava nos objectivos da melhoria da qualidade
da educação básica para a «generalização da orientação educativa a todas as escolas e
alunos ‐ ratio de 1 psicólogo/orientador por cada 400 alunos».
Todas estas orientações internacionais mostram a necessidade de capacitar
rapidamente o sistema educativo português do trabalho de psicólogos escolares, o que
tem de significar um programa de recrutamento e integração nos estabelecimentos
escolares destes profissionais.
Nesse sentido, o grupo parlamentar do Bloco de Esquerda vem com este Projecto de Lei
propor:
 A integração nos quadros e o ingresso na carreira, dos psicólogos que
completaram 3 anos completos de serviço nos estabelecimentos escolares
da rede pública educativa;
 A realização de um concurso de contratação de psicólogos para desempenho
de funções de apoio psicopedagógico e orientação escolar nas escolas públicas,
devendo o número de vagas colocadas a concurso responder às
necessidades das escolas e aos ratios psicólogo/número de alunos
apontado pelas organizações internacionais de referência.
Assim, nos termos constitucionais e regimentais aplicáveis, as Deputadas e os Deputados
do Bloco de Esquerda, apresentam o seguinte Projecto de Lei:
Artigo 1.º
Objecto
A presente lei estabelece o regime de integração nos quadros de agrupamento de escolas
e de escolas não agrupadas de psicólogos para o exercício de funções nos
estabelecimentos de ensino pré‐escolar, básico e secundário.
Artigo 2.º
Regime de integração excepcional de psicólogos contratados
1 ‐ São integrados em lugares de quadro de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas, em vagas a criar para o efeito, os indivíduos que tenham prestado serviço em
funções de orientação e apoio psicológico, com contrato, em estabelecimentos públicos
de ensino pré‐escolar, básico e secundário, do Continente, dependentes do Ministério da
Educação, e que reúnam os seguintes requisitos:
a) Sejam portadores de qualificação profissional;
b) Tenham prestado serviço em estabelecimentos públicos de ensino, em regime de
contrato de trabalho a termo, nas funções de orientação e apoio psicológico, e que
tenham completado três anos de serviço.
2 ‐ Para o efeito devem os psicólogos requerer o respectivo provimento à Direcção Geral
dos Recursos Humanos da Educação, no prazo de 30 dias úteis após a entrada em vigor
do presente diploma, mediante preenchimento de formulário a elaborar para o efeito.
3 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, com vista à integração, nos quadros de escola e de
agrupamento, de psicólogos para o exercício de funções de orientação e apoio
psicológico em contexto escolar.
4 ‐ A integração produz efeitos a 1 de Setembro de 2011, e é feita nos Quadros de
Agrupamento onde se situa o estabelecimento em que os docentes obtiveram colocação
no ano 2010/2011.
5 ‐ A integração nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas
estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na carreira que
corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 3º
Concurso de colocação de psicólogos nos estabelecimentos públicos de ensino
préescolar,
básico e secundário
1 ‐ Durante o ano de 2011, deve o Ministério da Educação proceder à abertura de um
procedimento concursal, a ter efeitos no início do ano lectivo 2011/2012, com vista à
contratação e integração, nos quadros de escola e de agrupamento, de psicólogos para o
exercício de funções de orientação e apoio psicológico em contexto escolar.
2 ‐ O número de vagas a colocar a concurso deve permitir suprir as necessidades
permanentes dos estabelecimentos escolares.
3 ‐ A integração dos psicólogos nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não
agrupadas estabelecida nos números anteriores determina igualmente o ingresso na
carreira que corresponda às funções desempenhadas.
Artigo 4º.
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor na data da sua publicação em Diário da República.
Assembleia da República, 14 de Janeiro de 2011.
As Deputadas e Deputados do Bloco de Esquerda,

Petição conta com o apoio de projectos de lei do PCP e do Bloco de Esquerda.

 

Petição conta com o apoio de projectos de lei do PCP e do Bloco de Esquerda.

É hoje discutida no Parlamento uma petição que visa criar legislação para permitir a contratação efectiva de psicólogos nas escolas. O documento tem dois projectos de lei (do PCP e do Bloco de Esquerda) a suportá-la, que também vão ser discutidos esta sexta-feira.

O diploma do PCP define o regime jurídico da psicologia em contexto escolar, bem como a contratação e colocação nos estabelecimentos públicos de psicólogos com formação na área. Os comunistas querem novas regras para todas as escolas públicas do ensino básico e secundário.

“Um concurso anual de colocação, de acordo com as necessidades identificadas pelas escolas – portanto, nos termos de um rácio de um psicólogo para cada 800 alunos e, no mínimo, um psicólogo por agrupamento ou por escola secundária – e que esse concurso dê lugar à entrada de psicólogos na carreira e que fiquem colocados nas escolas respectivas, um pouco à semelhança do que é feito com os professores” , explica o deputado Miguel Tiago.

Os fundamentos do Bloco de Esquerda são semelhantes. A deputada Ana Drago considera que o panorama actual é preocupante: “O que não é sustentável é ter hoje um psicólogo que trabalha com 1800 estudantes, porque isso não permite rentabilizar o seu trabalho, dar resposta a todas as solicitações que tem. Temos que pensar para o futuro que este é um elemento determinante do trabalho das escolas”.

A falta de psicólogos nas escolas foi um dos problemas que marcou o arranque do actual ano lectivo, em Setembro, com o Governo a prometer mais profissionais nos estabelecimentos de ensino.

A petição hoje em debate, com mais de 11.500 assinaturas, foi entregue na Assembleia da República em Outubro, por iniciativa de um grupo de psicólogos que trabalha em contexto escolar.

ADAPTAÇÕES E CURRICULO.

 

A equipa interdisciplinar, o docente de educação especial, titular de turma e disciplina devem: modificar (adequar) o currículo comum, facilitar a aprendizagem da criança; propor ajuda e serviços que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela; estarem atentos aspectos do ensino individualizado que possam responder às necessidades do aluno.

O conceito de currículo tem tido diversas concepções, umas mais restritas e outras mais abrangentes, sugerindo-nos perspectivas e abordagens diferenciadas.

Segundo (RIBEIRO, 1999:13) define currículo como “modo de transmitir de geração em geração o conjunto acumulado do saber humano, sistematicamente organizado e tradicionalmente consagrado em matérias ou disciplinas fundamentais.

Para (ZABALZA, 2001:12) define currículo como o “conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar: é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados a escola ano após ano”.

O currículo na escola, segundo (ROLDÃO, 2001) é um conjunto de aprendizagens sociais, funcionais, linguísticas, éticas que se vão alterando ao longo do tempo, de acordo com as mudanças de situação, de interesses e de necessidades.

Assim, o currículo é entendido como um projecto integrado construído tendo por base a reflexão, a investigação e a colaboração, que engloba as experiências do aluno planificadas e conduzidas pela escola.

           Define assim (RIBEIRO, 1999:17), o currículo como o “conjunto de experiências de aprendizagem planeadas bem como de resultados de aprendizagem, previamente definidos, formulando-se umas e outras mediante a reconstrução sistemática de experiência e conhecimentos humanos, sob os auspícios da escola e em ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competências pessoais e sociais”.

           O currículo é uma ferramenta básica de inclusão escolar e social. Todas as adaptações pelas quais se opte têm por base o currículo comum da escola, que em conjugação com as necessidades e especificidades de cada aluno, dá resposta a cada aluno, individualmente.

Nas estratégias, metodologias para o sucesso, ajusta-se as características individuais de cada aluno com adaptações curriculares. As adaptações curriculares, referem-se às aprendizagens ou competências, atitudes, materiais pedagógicos, ambientes e actividades que são associadas a uma determinada faixa etária.

As adaptações curriculares visam a aquisição de conteúdos e permitem o desenvolvimento global de competências, saberes, atitudes e valores de forma a superar desfasamentos face ao currículo proposto, mas sem reduzir os níveis de desempenho ou simplificar o que deve ser aprendido.

Cabe aos docentes, de acordo com a legislação corrente, tentar perceber quais as adaptações curriculares mais convenientes para cada um dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, tendo em conta as competências gerais de ciclo.

Nesse sentido, quando estamos perante uma criança com necessidades educativas especiais permanentes, ao delinearmos um currículo funcional, o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária, de forma a possibilitar que o aluno participe, tão independentemente quanto possível, na sua comunidade.

Os currículos funcionais podem ser definidos, segundo (COSTA & ALL, 1996), como currículos que têm como objectivo facilitar o desenvolvimento das competências essenciais, à participação numa variedade de ambientes integrados que preparem os alunos com deficiência, nas áreas do desenvolvimento pessoal, social e nas actividades de vida diária e da ocupacional.

Para o mesmo autor a componente funcional de um currículo não é mais do que adaptar o currículo para que se torne acessível ao aluno, o que deve ser pensado e planificado em termos individuais, com base nas características de cada aluno, nas actividades para a idade cronológica, no estádio de desenvolvimento, evitando situações menos dignificantes e propiciadoras de aumento de discriminações pelos seus pares e a aplicabilidade ao longo da vida.

Autismo sistemas comunicação

O Sistema de Comunicação por Figuras, onde a linguagem é utilizada por sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de imagens implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por parte do autista

            O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) possui a preocupação de ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objectos que, então, são-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interacção, pegando na imagem e entregando-a a um terapeuta.

              O modelo TEACCH não é apenas uma simples abordagem ou método, mas sim um programa que procura responder às necessidades dos autistas, recorrendo aos melhores métodos e abordagens actualmente conhecidos para educar e proporcionar o nível máximo de autonomia que os autistas possam alcançar. Isto inclui ajudá-los a compreender o mundo que os rodeia, a aquisição de competências comunicativas que possibilitem o seu relacionamento com os outros, bem como torná-los capazes de fazer opções na sua própria vida.

            A Sala de Recursos TEACCH utilizada no Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistc and Related Communication Handicapped Children) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas últimas décadas em muitos países, na educação de crianças com Autismo.

Este recurso TEACCH consiste num programa estruturado que fornece informações claras e objectivas sobre como se deve avaliar, delinear e implementar uma intervenção elaborada para uma pessoa com Autismo, e envolve desde o inicio os pais e todos aqueles que intervêm no seu Processo Psico-educacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as suas estratégias de intervenção nas áreas fortes das pessoas que manifestam Autismo e que se adequa à forma específica que parece caracterizar a sua maneira de pensar e de aprender.

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das actividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.

O objectivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de actividades junto dos colegas da turma, a que cada um pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização.

Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de actividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didácticas, pedagógicas…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objectivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interacção social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas actividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em actividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma.

No trabalho com a linguagem, a comunicação e a interacção de forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do vocabulário MAKATO, O BOARDMAKER e a GRIFFS 2. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.

modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas,

Presentemente existe uma diversificação de modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas, contudo, depois dos anos 70, dá-se ênfase aos métodos psico-educacionais baseados nas múltiplas teorias da psicologia da aprendizagem.

A evolução da criança autista está dependente de quatro vectores diferentes que se entrecruzam: identificação precoce da síndroma, severidade e tipo de problema, tipo de tratamentos, coordenação e relação entre meios de suporte. A organização equilibrada destes factores no seu conjunto permitirá construir um melhor "ponto de apoio" para os diferentes níveis de intervenção: intervenção assistencial, intervenção educacional e intervenção psicológica.

A intervenção assistencial procura garantir o bem-estar físico de segurança, higiene e saúde, sendo o mais primário de todos os apoios e condição necessária para que se trate o autista com dignidade e respeito pelo ser humano.

A intervenção educacional pretende salientar conteúdos e objectivos essenciais à modificação comportamental, nos contextos relacionais escola-casa-família-sociedade.

A intervenção psicológica, direcciona-se para os factores não observáveis directamente nos autistas, mas que potenciam e determinam o crescimento e organização estrutural bio-psico-emocional equilibrada e normal no ser humano

Embora a intervenção educacional seja fulcral na melhoria da vida dos autistas, alguns pais e profissionais acreditam que certas abordagens terapêuticas desempenham um papel importante no desenvolvimento das capacidades comunicativas e na redução dos sintomas comportamentais associados com o autismo.

            Estas terapias complementares podem incluir música, arte ou terapias com animais, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo.

            O seu contributo situa-se ao nível da criação de oportunidades de comunicação, desenvolvendo a interacção social e proporcionando aquisições importantes. Para  (ARONS & GITTENS, 1992), estas abordagens podem facultar à criança autista formas positivas e seguras de desenvolverem relações em ambientes protegidos.

Deparamo-nos com um vasta panóplia de abordagens diferentes, como musicoterapia, equoterapia, reorganização neurológica, comunicação facilitada, PECS (comunicação por figuras), terapia ocupacional, terapia familiar, TEACCH, modificação comportamental, etc.

Algumas destas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não, verificando-se que o seu predomínio vai flutuando ao longo do tempo consoante a posição defendida pela comunidade científica internacional.

Deficiência ou Eficiência

Sintese reflexiva deficiencia

A pessoa portadora de deficiência apresenta dificuldades de ordem pessoal, social ou política. As causas, as consequências e o peso social deste fenómeno diferem de acordo com o nível sócio-económico e cultural e de acordo com as medidas tomadas por cada Nação na promoção do bem-estar, na prevenção e na habilitação social dos seus cidadãos.

O cidadão com deficiência encontra-se na maioria das vezes, limitado nos seus direitos, pelo que é importante assegurar a verdadeira igualdade de oportunidades no exercício da cidadania, na autodeterminação, na vida autónoma, na inclusão, na discriminação, no emprego, na formação profissional, na escola, na saúde, na reabilitação, nos transportes públicos, nos espaços físicos urbanos, nos meios de comunicação social, nas telecomunicações e informação, no campo cultural, desportivo e recreativo e em todas as áreas da nossa Sociedade.

A mente e o corpo desempenham um papel fundamental no desempenho, nas atitudes, na modificação comportamental e estrutural provocada por vivências e experiências de vida.

Para isso é necessário que a pessoa deficiente adapte-se a um padrão de estímulos e estimulações externas, percebendo as diversas situações de vida, de maneira diferenciada e a mais clara possível.

Qualquer limitação ou separação faz-se através da adaptação ao mundo exterior na procura do equilíbrio progressivo entre o indivíduo e o mundo externo.

Estas condicionantes leva a que muitas vezes utilizem a pratica desportiva como motivação para metas específicas e para o êxito. Estes pressupostos são indicadores em relação à avaliação das próprias percepções e da capacidade de sucesso em situações de competição.

O desporto para pessoa deficiente é benéfico e funciona na maioria das vezes a nível fisiológico, psicológico e social, promove a aceitação, a ajuda na aquisição da estabilidade emocional, no desenvolvimento das potencialidades de comunicação, e em geral, na redução das limitações provocadas pela deficiência, só possíveis se existir um ambiente de apoio à inserção familiar, escolar e social.