Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.

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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA Do ponto de vista etimológi...

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 
Do ponto de vista etimológi...: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA  Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, ...

DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 

Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma revisão pela bibliografia aponta-nos uma grande diversidade de opiniões, quer em relação à noção de dislexia, quer aos critérios usados para classificar eventuais subgrupos de disléxicos.
Grande parte dos autores é unânime ao afirmar que o termo dislexia engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, problemas de ordenação, ritmo, compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita

A Associação Internacional de Dislexia, em 20038 , define dislexia como sendo:
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”

VISÃO ESQUEMÁTICA E SIMPLIFICADA DE MEMÓRIA

A figura representa uma  visão esquemática e simplificada de memória e os processos envolvidos em fazer e armazenar uma memória. Como pode ser visto no diagrama, a fabricação de uma memória consiste em vários depósitos de informação, cada qual representando um papel diferente no processo de informação e formação das recordações. 

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

Se a pessoa com deficiência tem força nos braços, ela pode, normalmente, em terreno não inclinado, dirigir a sua própria cadeira. Mas terá necessidade da sua ajuda para subir e descer passeios, escadas, em  terrenos inclinados e, eventualmente, para se sentar noutra cadeira.

Regras fundamentais:

a) imobilize a cadeira usando os travões, sempre que pare e sempre que tenha de fazer uma mudança;

b) nunca levante a cadeira pelas partes amovíveis, pois elas podem sair do lugar. Cada cadeira tem as suas particularidades.

Por precaução verifique sempre:

— quais são as partes destacáveis (os braços, os apoios das pernas, o apoio da cabeça);

— se tem uma ou duas manetas de travão, onde a ou as manetas estão situadas e em que posição ela ou elas imobilizam a cadeira de rodas;

— se as rodas pequenas estão situadas à frente ou atrás;

c) recuse as ajudas intempestivas de outras pessoas. Se tiver de recorrer a outras pessoas pergunte primeiro à pessoa com deficiência, deixe que ela dê as suas instruções ou faça-o você, se ela o pedir. Assegure-se de que elas foram compreendidas

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

Antes de mais, não esqueça: a pessoa com deficiência é uma pessoa. Por vezes, os cidadãos vulgares mascaram o seu sentimento com familiaridades excessivas ou sinais de piedade. Tudo isso é supérfluo. Trate e conviva com a pessoa com deficiência como o faz com qualquer outra pessoa; peça-lhe a opinião sobre a ajuda que pretende dar.

QUANDO ACOMPANHAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OBSERVE AS 10  RECOMENDAÇÕES SEGUINTES:

1. Nunca tome decisões pela pessoa com deficiência, em situações que só a ela dizem respeito.

2. Quando lhe falar, coloque-se de maneira a que a pessoa com deficiência possa participar na conversa, sem ter de virar a cabeça.

3. Sempre que haja muita gente (festas, lojas, restaurantes) avance a cadeira com prudência. A pessoa com deficiência sentir-se-á muito incomodada se magoar as pessoas.

4. Numa loja ou num restaurante deixe a pessoa com deficiência exprimir os seus desejos. Cuidado com este ponto, pois o pessoal tem tendência a dirigir-se a si.

5. Num supermercado você não pode, simultaneamente, empurrar a cadeira de rodas e o carrinho das compras. Peça à pessoa com deficiência para pôr sobre os joelhos uma caixa de cartão para colocar os produtos que comprar.

6. Lembre-se que uma pessoa com deficiência sentada, tem um ângulo de visão diferente. Se você lhe quiser mostrar qualquer coisa, baixe-se para verificar se ela a pode ver.

7. A conversa torna-se difícil para a pessoa com deficiência que tem de levantar e virar a cabeça. Com um pouco de treino, aprenderá a empurrar a cadeira de rodas, mantendo-se ao seu lado (empurrá-la pelo braço), o que é bastante fácil em terreno não inclinado.

8. Ao atravessar as grandes artérias, imagine que é você que está na cadeira, sem quaisquer defesas perante os perigos da circulação. Isto incitá-lo-á a ser muito prudente.

9. Nos terrenos muito inclinados, a pessoa com deficiência está igualmente sem defesa. É um pesadelo sentir que a cadeira vai tomando velocidade, rebocando o guia. Nunca corra.

10.Se uma criança parar para a olhar, pare também. A pessoa com deficiência poderá assim falar-lhe. Os pais, os acompanhantes das pessoas com deficiência, devem encorajar estes encontros e diálogos.

A criança deve satisfazer a sua curiosidade. A pessoa com deficiência não se sentirá incomodada.

LIMITAÇÕES COGNITIVAS, MOTORAS E/OU SENSORIAIS

As limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas pelos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita leva-os a beneficiar de menos oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente.

As barreiras colocadas ao seu desenvolvimento, participação e aprendizagem são muito significativas fazendo com que tenham escassas

possibilidades para interagir com pessoas e objectos e para se envolverem nessas interacções, necessitando, frequentemente, de sistemas de apoio adicional e especial que os ajude a participar nas actividades.

Ser capaz de responder adequadamente à diversidade das necessidades educativas destes alunos implica implementar respostas educativas que os ajudem a participar o mais activamente possível nas aprendizagens e a sentirem-se aceites no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. As respostas educativas têm de ser analisadas à luz das suas capacidades, necessidades e motivações, dos desejos dos pais e das condições existentes nos contextos educativos.

Unidades Especializadas em Multideficiência e Surdocegueira Congénita O que são: As unidades especializadas são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindose como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

CURRÍCULO

O currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e  discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus valores inerentes e ainda com as concepções de homem, mundo e informação” Pacheco, J. (2001:18)  - e que ajudam a compreender a complexidade que o caracteriza.

Em relação ao conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de  expressão, para um determinado problema educativo”. Morgado, J. (2000:32).

No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz respeito. De acordo com Leite, C.  (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974,  assentava  num  paradigma  tradicional  de  racionalismo  académico,  onde  a organização  do  currículo  se  centrava  nas   disciplinas,  com  uma  orientação multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar os alunos para a vida futura.

Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas, não  foi  impeditiva  de  que  estimulasse  um  maior  recurso  a  práticas  de  pluri  e interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a concepção de educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.

No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos  específicos, enquanto que em termos de organização do currículo se estimula a dialéctica entre tradição e modernidade. Nesta perspectiva  o professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor  de currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares.

Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser vista como um local de tomadas de  decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.

Contudo,  em  termos  de  decisões,  nem  sempre  as  pretensas  mudanças  de conceções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no contexto de realização. É por isso que Roldão, M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os professores fizerem dele”

Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a  noção de currículo, a mesma autora (Roldão, M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência  adotadas para o concretizar ou desenvolver”.

A expressão desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um  conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J.  (2001:25).

Ribeiro, A. (1990:6),  e  numa  perspectiva  mais  abrangente,  o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam,  bem  como  as  condições  da  sua  execução”  para  se  seguir  “a  fase  da implementação  dos  planos  e  programas  na  situação  concreta  de  ensino   e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva execução”.

Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais  abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001).

Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da intenção com a prática deve ser vista  como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.