Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.

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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA Do ponto de vista etimológi...

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 
Do ponto de vista etimológi...: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA  Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, ...

DEFINIÇÃO DE DISLEXIA 

Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma revisão pela bibliografia aponta-nos uma grande diversidade de opiniões, quer em relação à noção de dislexia, quer aos critérios usados para classificar eventuais subgrupos de disléxicos.
Grande parte dos autores é unânime ao afirmar que o termo dislexia engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, problemas de ordenação, ritmo, compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita

A Associação Internacional de Dislexia, em 20038 , define dislexia como sendo:
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”

VISÃO ESQUEMÁTICA E SIMPLIFICADA DE MEMÓRIA

A figura representa uma  visão esquemática e simplificada de memória e os processos envolvidos em fazer e armazenar uma memória. Como pode ser visto no diagrama, a fabricação de uma memória consiste em vários depósitos de informação, cada qual representando um papel diferente no processo de informação e formação das recordações. 

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

Se a pessoa com deficiência tem força nos braços, ela pode, normalmente, em terreno não inclinado, dirigir a sua própria cadeira. Mas terá necessidade da sua ajuda para subir e descer passeios, escadas, em  terrenos inclinados e, eventualmente, para se sentar noutra cadeira.

Regras fundamentais:

a) imobilize a cadeira usando os travões, sempre que pare e sempre que tenha de fazer uma mudança;

b) nunca levante a cadeira pelas partes amovíveis, pois elas podem sair do lugar. Cada cadeira tem as suas particularidades.

Por precaução verifique sempre:

— quais são as partes destacáveis (os braços, os apoios das pernas, o apoio da cabeça);

— se tem uma ou duas manetas de travão, onde a ou as manetas estão situadas e em que posição ela ou elas imobilizam a cadeira de rodas;

— se as rodas pequenas estão situadas à frente ou atrás;

c) recuse as ajudas intempestivas de outras pessoas. Se tiver de recorrer a outras pessoas pergunte primeiro à pessoa com deficiência, deixe que ela dê as suas instruções ou faça-o você, se ela o pedir. Assegure-se de que elas foram compreendidas

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

Antes de mais, não esqueça: a pessoa com deficiência é uma pessoa. Por vezes, os cidadãos vulgares mascaram o seu sentimento com familiaridades excessivas ou sinais de piedade. Tudo isso é supérfluo. Trate e conviva com a pessoa com deficiência como o faz com qualquer outra pessoa; peça-lhe a opinião sobre a ajuda que pretende dar.

QUANDO ACOMPANHAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OBSERVE AS 10  RECOMENDAÇÕES SEGUINTES:

1. Nunca tome decisões pela pessoa com deficiência, em situações que só a ela dizem respeito.

2. Quando lhe falar, coloque-se de maneira a que a pessoa com deficiência possa participar na conversa, sem ter de virar a cabeça.

3. Sempre que haja muita gente (festas, lojas, restaurantes) avance a cadeira com prudência. A pessoa com deficiência sentir-se-á muito incomodada se magoar as pessoas.

4. Numa loja ou num restaurante deixe a pessoa com deficiência exprimir os seus desejos. Cuidado com este ponto, pois o pessoal tem tendência a dirigir-se a si.

5. Num supermercado você não pode, simultaneamente, empurrar a cadeira de rodas e o carrinho das compras. Peça à pessoa com deficiência para pôr sobre os joelhos uma caixa de cartão para colocar os produtos que comprar.

6. Lembre-se que uma pessoa com deficiência sentada, tem um ângulo de visão diferente. Se você lhe quiser mostrar qualquer coisa, baixe-se para verificar se ela a pode ver.

7. A conversa torna-se difícil para a pessoa com deficiência que tem de levantar e virar a cabeça. Com um pouco de treino, aprenderá a empurrar a cadeira de rodas, mantendo-se ao seu lado (empurrá-la pelo braço), o que é bastante fácil em terreno não inclinado.

8. Ao atravessar as grandes artérias, imagine que é você que está na cadeira, sem quaisquer defesas perante os perigos da circulação. Isto incitá-lo-á a ser muito prudente.

9. Nos terrenos muito inclinados, a pessoa com deficiência está igualmente sem defesa. É um pesadelo sentir que a cadeira vai tomando velocidade, rebocando o guia. Nunca corra.

10.Se uma criança parar para a olhar, pare também. A pessoa com deficiência poderá assim falar-lhe. Os pais, os acompanhantes das pessoas com deficiência, devem encorajar estes encontros e diálogos.

A criança deve satisfazer a sua curiosidade. A pessoa com deficiência não se sentirá incomodada.

LIMITAÇÕES COGNITIVAS, MOTORAS E/OU SENSORIAIS

As limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas pelos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita leva-os a beneficiar de menos oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente.

As barreiras colocadas ao seu desenvolvimento, participação e aprendizagem são muito significativas fazendo com que tenham escassas

possibilidades para interagir com pessoas e objectos e para se envolverem nessas interacções, necessitando, frequentemente, de sistemas de apoio adicional e especial que os ajude a participar nas actividades.

Ser capaz de responder adequadamente à diversidade das necessidades educativas destes alunos implica implementar respostas educativas que os ajudem a participar o mais activamente possível nas aprendizagens e a sentirem-se aceites no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. As respostas educativas têm de ser analisadas à luz das suas capacidades, necessidades e motivações, dos desejos dos pais e das condições existentes nos contextos educativos.

Unidades Especializadas em Multideficiência e Surdocegueira Congénita O que são: As unidades especializadas são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindose como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

CURRÍCULO

O currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e  discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus valores inerentes e ainda com as concepções de homem, mundo e informação” Pacheco, J. (2001:18)  - e que ajudam a compreender a complexidade que o caracteriza.

Em relação ao conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de  expressão, para um determinado problema educativo”. Morgado, J. (2000:32).

No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz respeito. De acordo com Leite, C.  (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974,  assentava  num  paradigma  tradicional  de  racionalismo  académico,  onde  a organização  do  currículo  se  centrava  nas   disciplinas,  com  uma  orientação multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar os alunos para a vida futura.

Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas, não  foi  impeditiva  de  que  estimulasse  um  maior  recurso  a  práticas  de  pluri  e interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a concepção de educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.

No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos  específicos, enquanto que em termos de organização do currículo se estimula a dialéctica entre tradição e modernidade. Nesta perspectiva  o professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor  de currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares.

Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser vista como um local de tomadas de  decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.

Contudo,  em  termos  de  decisões,  nem  sempre  as  pretensas  mudanças  de conceções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no contexto de realização. É por isso que Roldão, M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os professores fizerem dele”

Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a  noção de currículo, a mesma autora (Roldão, M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência  adotadas para o concretizar ou desenvolver”.

A expressão desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um  conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J.  (2001:25).

Ribeiro, A. (1990:6),  e  numa  perspectiva  mais  abrangente,  o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam,  bem  como  as  condições  da  sua  execução”  para  se  seguir  “a  fase  da implementação  dos  planos  e  programas  na  situação  concreta  de  ensino   e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva execução”.

Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais  abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001).

Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da intenção com a prática deve ser vista  como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.

CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Declaração de Salamanca UNESCO, (1994) oferece uma definição de escolas inclusivas, afirmando que estas escolas.

“…devem acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas, ou outras. Deveria incluir crianças talentosas ou deficientes, meninas, crianças trabalhadoras e de rua, crianças de áreas remotas, viajantes ou população nómada, crianças que perderam seus pais por AIDS ou em guerra civil, crianças de minorias linguísticas, étnica ou culturais de outros grupos em desvantagem e marginalizados” UNESCO, (1994).

O Centro de Estudos em Educação Inclusiva (CSIE), por outro lado, define inclusão como….

“crianças – com ou sem deficiências ou dificuldades – aprendendo juntas no sistema regular de ensino, inclusive pré-escola, escolas  do regular e universidade, com uma rede de apoio apropriada para responder às suas necessidades”.

Ambas as definições revelam um elo claro entre educação especial e inclusiva quando se referem à educação de crianças com dificuldades.

A Conferência de Dakar UNESCO, (2000) é clara quando se refere a uma ampla gama de vulnerabilidade humana e, consequentemente, riscos de exclusão educacional e social. Embora Dakar reconheça e enfatize a educação das crianças com necessidades especiais de aprendizagem, sem rotulá-las como deficientes, esta directriz adopta uma visão abrangente de necessidades especiais como sendo as necessidades de qualquer criança que vive em desvantagens social e económica, que as impedem de ter acesso à educação e ao currículo escolar.

O desenvolvimento ocorrido no campo da educação inclusiva como um movimento para mudar as escolas a fim de torná-las capazes de responder à diversividade humana e a todos os alunos em situação de risco, até ao presente o movimento da educação inclusiva consiste em grande parte de profissionais, investigadores e académicos que defendem e escrevem sobre educação inclusiva em nome da pessoa com deficiência.

Considerando os vários movimentos sociais contemporâneos, as correntes ideológicas, por vezes antagónicas, definir a educação nas suas implicações e funções sociais é uma tarefa difícil, tendo em conta as diferentes ideologias políticas que orientam a sociedade.

Pode definir-se a educação como um conjunto de processos que formam os homens, preparando-os para exercer a sua actividade na sociedade. Assim, Durkheim, (2001) concebia a educação "como a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que não estão ainda maduras para a vida social". 

A educação é sempre um fenómeno do ser humano que tem por objectivo a sua inserção na sociedade em que vive e da qual é sempre co-responsável, à medida das suas capacidades de intervenção.

O conceito de Inclusão está associado ao conceito de Escola Inclusiva que Porter, (1994), cit. por Jesus e Martins, (2000) define como sendo "um sistema de educação e ensino onde os alunos com Necessidades Educativas Especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula, apropriadas para a sua idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais".

Na opinião de Marques, (2000) a Escola Inclusiva é um conceito "que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social", tornando-se necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças e responder às suas necessidades individuais.

A este respeito Jesus (1998), cit. por Jesus e Martins, (2000) acrescenta que o conceito de Escola Inclusiva enquadra-se na perspectiva de escola aberta a todos, "sendo factor de integração e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural e de professores que devem possuir competências que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos da sua área de saber a transmitir aos alunos".

Para Correia., (2008a), “a Escola Inclusiva é aquela onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades e defende que se deve separar, o menos possível, a criança do seu contexto natural, todavia, alerta que os alunos com necessidades educativas especiais só beneficiam de ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma congruência entre as suas características, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados”.

Ao longo dos tempos até à época actual, o conceito de NEE, evidenciou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta designação, segundo Warnock, (1978) ocorre “em termos de uma dificuldade particular da criança, mas em relação a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo”

O movimento humanista e social, em Portugal, segundo Correia (2008) “pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemática, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar”. Na continuidade deste pensamento, a escola, terá de se afastar de modelos de ensino e aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevo a modelos centrados nos alunos, em que a construção do ensino tenha por base as necessidades e as características singulares.

O conceito de educação inclusiva tem-se alterado e assume hoje, uma filosofia no processo de educação, principalmente dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, em alguns princípios, dos quais se destacam, conforme Correia (2008), que “todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica, sexo, orientação sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religião, têm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos, todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades, todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos. Como tal todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano”

Assim, estamos perante uma escola inclusiva quando a criança ou jovem que se sinta protegido e seguro, possa entregar-se à descoberta e participação, na vertente cognitiva e social.

A participação, o reconhecimento do aluno passa pela segurança sentida, por parte do docente, com os seus interesses, necessidades, saberes experiências e dificuldades. Para  Benavente & al, (1994), estas acções alargam-se ao grupo da turma, onde a heterogeneidade se evidencia e exige que não se ensine todos os alunos como se fosse único, (o aluno médio), mas que se crie condições para um ensino individualizado.

Para que os contextos descritos possam ser alcançados por parte do aluno, é necessário que se verifiquem alterações, a nível dos profissionais de educação, dos pais e dos encarregados de educação e outros serviços.

É importante que os professores, pais, e outros agentes educativos, trabalhem em colaboração, num clima de partilha de decisões, recursos e apoios. Todos os serviços de que os alunos necessitem devem ser prestados, sempre que possível nas escolas.

As escolas, as famílias e a comunidade em conjunto, devem estar envolvidas no processo de ensino/aprendizagem. Os serviços locais e regionais devem fornecer apoios e recursos para que as escolas se possam reestruturar, dando a devida atenção à diversidade dos alunos que a frequentam.

As práticas inclusivas, em Portugal, no Sistema Educativo são objectivas prioritárias na gestão e administração das escolas e os professores. Neste contexto, para Correia e Serrano, (2000) “prefigura-se portanto, pertinente o aparecimento de trabalhos de incidência na problemática em questão, susceptíveis de contribuir para o aperfeiçoamento reflexivo e, eventualmente, para reforçar atitudes e dinâmicas de implementação de culturas organizacionais e pedagógicas inclusivas”

Apesar de a Integração estar legitimada pela lei em Portugal mantêm-se ainda muitos impedimentos à materialização deste conceito. Para Fonseca, (1995) “a integração não se consegue por leis escolares nem por espontaneidade social. Ela deve ser pensada a nível social, antes e depois da escola, assim como através de acções domiciliárias eficazes. Depois, por uma política de emprego e de integração social”, refere ainda que “a integração só terá sucesso se todo o sistema de ensino mudar. Ter-se-ão de criar serviços adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento escolar, superar processos arbitrários de diagnóstico e de classificação, intensificar a inovação dos processos de formação dos professores”.

Para que a escola tenha um lugar para todos, é indispensável que se valorize um paradigma de dinamização de todos os recursos humanos e materiais, com espaço próprio para cada criança, respeitando a sua personalidade, como única e insubstituível.

Desta forma para Pacheco, (2000) “a escola de hoje é o compromisso das orientações liberal, democrática e utilitarista, desempenhando, cumulativamente, funções de socialização global, de especialização e de educação geral, mediante a proposta de uma cultura comum, não discriminante socialmente”.

A dinamização de uma cultura escolar cabe à instituição e à forma, como os seus agentes educativos executam e concebem as suas actividades e estratégias no ensino/aprendizagem. A sua organização para Grinspun, (2001), “envolve não só a questão do conhecimento, mas também as relações, as linguagens, os mitos, os ritmos, o imaginário pelo qual aquelas acções são efectivadas no seu interior”

Assim, a escola tem também um papel importante no apoio às necessidades educacionais das crianças que são diferentes. A integração deve reflectir, de acordo com Fonseca, (1995) uma “filosofia democrática de igualdade de acesso a serviços, recursos e instituições”.

Os caminhos para a construção de uma Escola Inclusiva, segundo Correia e Serrano, (2000), ainda estão “bastante complexos na sua formulação e complicados na sua implementação. São por isso, itinerários para percorrer ao longo de vários períodos de tempo, mesmo de vários anos. Parecem, contudo, caminhos possíveis e desejáveis, até pelo desafio intrinsecamente humano de que se revestem, de tal forma que uma escola inclusiva ou a humanização da escola se aparentam imenso. Acredita-se, portanto, na construção de um trajecto possível para a chegada à escola inclusiva: uma via verde para a inclusão máxima com exclusão zero”.

Actualmente a escola defronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural. Esta conjuntura para Horta e al., (1997) “implica uma outra concepção de organização escolar que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça o direito à diferença considerando, assim, a diversidade como um aspecto enriquecedor da própria comunidade”

Para que a Escola possa ser uma realidade efectiva, é necessário que se encontre formas de organização das escolas e do trabalho das turmas, de modo a que todas as crianças e jovens possam experimentar uma aprendizagem com sucesso, ou seja, a escola terá que se moldar de forma a adaptar-se às diferenças e características de cada aluno, satisfazendo o mais plenamente possível as suas necessidades, independentemente das suas características sociais, físicas, intelectuais, culturais, as diferenças individuais, além de outras.

É neste contexto que Correia, (1999) advoga que a “permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a modalidade de atendimento mais eficaz” para certos alunos, aponta a necessidade de tarefas complementares que “envolvam uma participação comunitária que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de cada um” e defende total inclusão para alunos com Necessidade Educativas Especiais ligeiras e moderadas e a, inclusão limitada para alguns jovens com Necessidades Educativas Especiais verdadeiramente severas. Contudo Kavale & Forness, (2000); Pivik e al, (2002); Kauffman e Lopes, (2007), defendem “um contínuo de serviços e de contextos alternativos de colocação, consideram, pelo contrário, que as salas de aula regulares não conseguem de facto acomodar nem ensinar todos os alunos deficientes e fazem notar que alguns alunos exigem programas altamente especializados, conduzidos por docentes especialmente preparados para tal”.

Assim, em termos de conclusão, a inclusão é a vontade de estar no futuro antecipando-a, unindo todos os pontos possíveis e imaginários, com o desejo de obter um presente e um futuro segundo Correia, (1999) “o princípio da inclusão só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos o compreenderem e o aceitarem como um princípio cujas vantagens a todos beneficia. Até lá, a igualdade de oportunidades para todos alunos ainda pode estar distante”.