Autismo sistemas comunicação

O Sistema de Comunicação por Figuras, onde a linguagem é utilizada por sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de imagens implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por parte do autista

            O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) possui a preocupação de ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objectos que, então, são-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interacção, pegando na imagem e entregando-a a um terapeuta.

              O modelo TEACCH não é apenas uma simples abordagem ou método, mas sim um programa que procura responder às necessidades dos autistas, recorrendo aos melhores métodos e abordagens actualmente conhecidos para educar e proporcionar o nível máximo de autonomia que os autistas possam alcançar. Isto inclui ajudá-los a compreender o mundo que os rodeia, a aquisição de competências comunicativas que possibilitem o seu relacionamento com os outros, bem como torná-los capazes de fazer opções na sua própria vida.

            A Sala de Recursos TEACCH utilizada no Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistc and Related Communication Handicapped Children) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas últimas décadas em muitos países, na educação de crianças com Autismo.

Este recurso TEACCH consiste num programa estruturado que fornece informações claras e objectivas sobre como se deve avaliar, delinear e implementar uma intervenção elaborada para uma pessoa com Autismo, e envolve desde o inicio os pais e todos aqueles que intervêm no seu Processo Psico-educacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as suas estratégias de intervenção nas áreas fortes das pessoas que manifestam Autismo e que se adequa à forma específica que parece caracterizar a sua maneira de pensar e de aprender.

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das actividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança.

O objectivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de actividades junto dos colegas da turma, a que cada um pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização.

Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de actividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didácticas, pedagógicas…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objectivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interacção social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentração e de interesse pelas actividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em actividades motoras e verbais, aumentar a consistência da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autónoma.

No trabalho com a linguagem, a comunicação e a interacção de forma estruturada, assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do vocabulário MAKATO, O BOARDMAKER e a GRIFFS 2. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.

modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas,

Presentemente existe uma diversificação de modelos de intervenção e terapias direccionadas para as pessoas autistas, contudo, depois dos anos 70, dá-se ênfase aos métodos psico-educacionais baseados nas múltiplas teorias da psicologia da aprendizagem.

A evolução da criança autista está dependente de quatro vectores diferentes que se entrecruzam: identificação precoce da síndroma, severidade e tipo de problema, tipo de tratamentos, coordenação e relação entre meios de suporte. A organização equilibrada destes factores no seu conjunto permitirá construir um melhor "ponto de apoio" para os diferentes níveis de intervenção: intervenção assistencial, intervenção educacional e intervenção psicológica.

A intervenção assistencial procura garantir o bem-estar físico de segurança, higiene e saúde, sendo o mais primário de todos os apoios e condição necessária para que se trate o autista com dignidade e respeito pelo ser humano.

A intervenção educacional pretende salientar conteúdos e objectivos essenciais à modificação comportamental, nos contextos relacionais escola-casa-família-sociedade.

A intervenção psicológica, direcciona-se para os factores não observáveis directamente nos autistas, mas que potenciam e determinam o crescimento e organização estrutural bio-psico-emocional equilibrada e normal no ser humano

Embora a intervenção educacional seja fulcral na melhoria da vida dos autistas, alguns pais e profissionais acreditam que certas abordagens terapêuticas desempenham um papel importante no desenvolvimento das capacidades comunicativas e na redução dos sintomas comportamentais associados com o autismo.

            Estas terapias complementares podem incluir música, arte ou terapias com animais, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo.

            O seu contributo situa-se ao nível da criação de oportunidades de comunicação, desenvolvendo a interacção social e proporcionando aquisições importantes. Para  (ARONS & GITTENS, 1992), estas abordagens podem facultar à criança autista formas positivas e seguras de desenvolverem relações em ambientes protegidos.

Deparamo-nos com um vasta panóplia de abordagens diferentes, como musicoterapia, equoterapia, reorganização neurológica, comunicação facilitada, PECS (comunicação por figuras), terapia ocupacional, terapia familiar, TEACCH, modificação comportamental, etc.

Algumas destas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não, verificando-se que o seu predomínio vai flutuando ao longo do tempo consoante a posição defendida pela comunidade científica internacional.

Deficiência ou Eficiência

Sintese reflexiva deficiencia

A pessoa portadora de deficiência apresenta dificuldades de ordem pessoal, social ou política. As causas, as consequências e o peso social deste fenómeno diferem de acordo com o nível sócio-económico e cultural e de acordo com as medidas tomadas por cada Nação na promoção do bem-estar, na prevenção e na habilitação social dos seus cidadãos.

O cidadão com deficiência encontra-se na maioria das vezes, limitado nos seus direitos, pelo que é importante assegurar a verdadeira igualdade de oportunidades no exercício da cidadania, na autodeterminação, na vida autónoma, na inclusão, na discriminação, no emprego, na formação profissional, na escola, na saúde, na reabilitação, nos transportes públicos, nos espaços físicos urbanos, nos meios de comunicação social, nas telecomunicações e informação, no campo cultural, desportivo e recreativo e em todas as áreas da nossa Sociedade.

A mente e o corpo desempenham um papel fundamental no desempenho, nas atitudes, na modificação comportamental e estrutural provocada por vivências e experiências de vida.

Para isso é necessário que a pessoa deficiente adapte-se a um padrão de estímulos e estimulações externas, percebendo as diversas situações de vida, de maneira diferenciada e a mais clara possível.

Qualquer limitação ou separação faz-se através da adaptação ao mundo exterior na procura do equilíbrio progressivo entre o indivíduo e o mundo externo.

Estas condicionantes leva a que muitas vezes utilizem a pratica desportiva como motivação para metas específicas e para o êxito. Estes pressupostos são indicadores em relação à avaliação das próprias percepções e da capacidade de sucesso em situações de competição.

O desporto para pessoa deficiente é benéfico e funciona na maioria das vezes a nível fisiológico, psicológico e social, promove a aceitação, a ajuda na aquisição da estabilidade emocional, no desenvolvimento das potencialidades de comunicação, e em geral, na redução das limitações provocadas pela deficiência, só possíveis se existir um ambiente de apoio à inserção familiar, escolar e social.

PRESPECTIVA EVOLUTIVA DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Por Manuel Ferreira

            As teorias de aprendizagem procuram conhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não é apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, a identificação pessoal e a interacção entre as pessoas.

A aprendizagem compreende por consequência uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de comportamento ou de condutas.

De acordo com (NORONHA & NORONHA, 1985) aprender é incorporar um novo comportamento, entendendo-se o comportamento como um acto humano, com sentido, uma forma de comunicar e expressar desejos. O indivíduo é único, logo atribui significado próprio a cada um dos seus comportamentos, que diferem do significado atribuídos pelos outros indivíduos.

Pode dizer-se que o cérebro é no seu todo, funcional e estrutural, responsável pela aprendizagem e esta é uma resultante de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam, estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc.

As teorias conexionistas estímulo-resposta defenderam que a aprendizagem depende da relação compreendida entre o estímulo e a resposta.

            A abordagem Sknneriana assenta na concepção de uma aprendizagem sem erros, a avaliação é centrada nos resultados e nos objectivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de repetição preenchem grandes espaços de tempo na aula.

Os behavioristas avançaram quatro hipóteses: a hipótese da associação entre estímulo e a resposta; a hipótese da adaptação positiva, isto é, a lei de frequência de Watson; a hipótese do hábito e ocorrência, e por último, a hipótese do condicionamento, isto é, a evocação de respostas por estímulos incondicionados (inatos e invariantes).

A teoria behaviorista da aprendizagem escolar tem como pressuposto alcançar comportamentos adaptados por parte dos alunos, basicamente entendidos como acomodação e modificação de respostas, assim, se a resposta emitida for a desejada haverá reforço.

Podemos encontrar algumas dificuldades nesta teoria, quando o aluno é passivo e mero reprodutor de informação e tarefas, quando não desenvolve a criatividade ou não dá relevo à curiosidade e motivação intrínseca, já que o ensino realça o saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas.

Os gestaltistas transformam a noção de aprendizagem, em relações interiorizadas de significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas partes que a compõem, a que chamaram “insight”.

O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO

Por Manuel Ferreira

O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÀO

A escola, enquanto meio educativo, exerce influência em todas as crianças e, sobremaneira, nas crianças com Necessidades Educativas Especiais. É, por isso, fundamental que o docente da turma consiga transmitir sentimentos positivos e demonstrar afecto, particularmente, junto dos alunos “diferentes”. Tal atitude promove a inclusão, desperta sentimentos idênticos nas outras crianças que rapidamente adoptam as mesmas atitudes e promovem um ambiente confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.

A colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes no processo educativo, da criança com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente pais, educadores, Directores, terapeutas, psicólogos…, são o ponto fulcral do sucesso educativo. Quanto maior e mais alargado for o leque de conhecimentos que o docente possui acerca da criança e da sua problemática, melhor será o trabalho de adequação que este tem de realizar.

INCLUSÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS DO DOCENTE. 

Situando-se os docentes na mediação entre os normativos legais e as práticas escolares, estes são actores privilegiados no processo educativo de todos os alunos, em especial quando nos referimos a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, tendo em conta as problemáticas que estas situações escolares colocam. As percepções, as crenças, as expectativas, enfim as atitudes dos docentes têm uma importância fundamental na implementação da mudança para o sucesso da Inclusão Educativa. 

Assim, é amplamente reconhecido que, embora a Inclusão Educativa possa ser imposta por lei, tal não resulta, porque o modo como o docente responde às necessidades dos seus alunos é, sem dúvida, uma variável muito mais poderosa para determinar o êxito da integração do que qualquer estratégia administrativa ou curricular.

Com o paradigma, emergente, da Escola Inclusiva, os docentes enfrentam situações que, certamente implicam mudanças a todos os níveis, sobretudo nas práticas educativas. As mudanças com vista à reestruturação e diversificação das formas de apoio educativo e a implementação de novos modelos pedagógicos de cooperação.

PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO

POR MANUEL FERREIRA

PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA INCLUSÃO

Ao longo dos tempos até à época actual, o conceito de NEE, evidenciou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta designação, segundo (WARNOCK, 1978:37) ocorre permanente não “em termos de uma dificuldade particular da criança, mas em relação a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo”

O movimento humanista e social, em Portugal, segundo (CORREIA L. M., 2008:20) “pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemática, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar”. Na continuidade deste pensamento, a escola, terá de se afastar de modelos de ensino aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevo a modelos centrados nos alunos, em que a construção do ensino tenha por base as necessidades e características singulares.

O conceito de educação inclusiva tem-se alterado e assume hoje, uma filosofia no processo de educação, principalmente dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, em alguns princípios, dos quais se destacam, conforme (CORREIA L. M., 2008:16), que “todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica, sexo, orientação sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religião, têm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos; todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades; todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos e todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano”

Assim, estamos perante escola inclusiva quando a criança ou jovem que se sinta protegido e seguro, possa entregar à descoberta e participação, nas vertentes cognitiva e social.

DESENVOLVIMENTO PENSAMENTO MORAL

POR MANUEL FERREIRA

O desenvolvimento do pensamento moral, a dimensão moral do desenvolvimento psicólogico,  refere-se ao respeito, por parte do indíviduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justiça no sentido da reciprocidade e da igualdade, que segundo  (PIAGET, 1932), conceptualizou o desenvolvimento moral segundo dois tipos de pensamento, a moral heterónoma e a moral autónoma.

A moral heterónoma é determinada pelas suas consequências materiais, independentemente das intenções. O comportamento “bom”, do ponto vista moral é o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e que não envolve a punição. O realismo moral reporta-se à concepção de que os deveres e os valores, que a eles se referem, emanam dos adultos e que se impõem de forma obrigatória independentemente das circunstâncias.

A moral autonoma a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da cooperação entre diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indívidudo faz suas as regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. Admite que elas são mutáveis em função das necessidades humanas e do contexto. A moral autonoma baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral. A justiça atinge um estatuto autonómo baseado na reciprocidade e na equidade.

UE ratifica convenção da ONU sobre direitos dos deficientes

06 Jan 20110 ComentáriosLusa 

A União Europeia (UE) ratificou a convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, depois de a ter assinado em 2007, tornando-se assim na primeira organização internacional a tornar-se parte da convenção.
Em comunicado, disponível no site da Comissão Europeia em Portugal, é revelado que «na sequência da ratificação formal, a União Europeia tornou-se pela primeira vez parte de um tratado dos direitos humanos – a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência».